新型冠狀病毒疫情期間醫學研究生網絡教學滿意度分析

張 軍，張海波，趙 俊，申俊龍，溫雯婷

1南京中醫藥大學醫學院，江蘇南京，210046；2南京醫科大學第一附屬醫院組織人事處，江蘇南京，210029；3南京中醫藥大學衛生經濟管理學院，江蘇南京，210046；4南京中醫藥大學中醫學院，江蘇南京，210046

隨著互聯網技術的廣泛應用和教育信息化的持續推進，傳統課堂教學模式逐漸向現代網絡教學模式轉型。同時，新冠肺炎疫情防控的常態化加速了網絡平臺與教育領域的融合發展。而社會對于疫情期間的網絡教學的評價褒貶不一，許多人認為網絡教學解決了教育的臨時性需求、保證了“停課不停學”、豐富了教學情境、優化教育資源利用等，亦有人認為網絡教學面臨教學質量難把控、教師學生難適應、設備設施限制、教育不公平凸顯等問題[1]。總之，面對網絡教學的大規模開展，如何正確認知這一輪的教育變革，如何評估和保證其教學效果成為關鍵問題。教學滿意度是教學效果的重要評估組成，目前學界對于教學滿意度的定義主要基于顧客滿意度理論，將課堂教學視作產品服務，進而觀測個體(學生、老師等)在此過程中所感受到的心理差距，并圍繞個體期望、質量感知、價值感知等構建教學滿意度的影響模型[2-3]，注重微觀個體層面的研究。而從教育生態環境角度可將教學解構成三個層面：首先是在宏觀層面對媒介環境與教育教學影響關系與發展規律的把握；其次是在中觀層面對社會教育機構的功能轉換和分工協調；最后是在微觀層面對教學流程、教師、學生關系的重構。本研究從教育生態環境角度，以新冠疫情期間的醫學研究生的專業課網絡教學為研究對象，基于媒介環境理論構建網絡教學滿意度模型，利用結果方程模型分析各要素之間的影響路徑，并提出對策建議，以期為提升學生的網絡教學效果提供有益參考。

1 資料來源與方法

1.1 研究對象

本研究以南京某高校的醫學研究生為調查對象，于2020年4月5日通過預調查共發放20份測試問卷對問卷調整和完善后，于4月10-30日通過教學平臺發放不記名調查問卷展開正式調查，將問卷鏈接隨機推送給本學期上網絡專業課的研究生，共回收240份問卷，剔除缺失值較多、重復答案的問卷后，最終得到有效問卷214份，有效率為89.17%。

1.2 研究設計

1.2.1 問卷設計。包含基本信息和專業課網絡教學量表兩個部分，其中基本信息部分主要包括性別、年齡、學位類型和專業等；網絡教學量表部分采用“七分制”評價量表，在梳理前人研究成果基礎上結合媒介環境理論設定測量指標并設計題項。見圖1。

圖1 研究生網絡教學滿意度概念模型設計

1.2.2 模型假設。教育生態環境將教學視作包含教師、學生、課程以及環境等因素的復雜系統，各因素相互作用相互影響，從而生發和涌現各種教學結果[4]。根據McLuhan和Postman的媒介環境理論，媒介既決定了信息(知識)的樣式也決定了信息(知識)的內容——媒介即信息[5-6]，所以媒介與個體、環境相互塑造，對個體感知產生重要影響，并且在新舊環境交替時的影響更為顯著[7]。近年來媒介環境理論逐漸被應用到知識傳播領域，且多從學習者角度展開研究，詹青龍等(2015)針對學習型社區構建媒介環境模型，探討團體知識學習的感知方式和行為方式[8]；劉大軍等(2015)通過媒介環境與學習者、知識人造物的關系分析知識創造學習活動[9]；Liu J(2019)探討教學生態環境下教師、學生與環境的相互關系[10]；孫田琳子等(2020)以青少年群體為研究對象分析媒介環境對于個人學習習慣和思考方式的影響[11]。在上述研究的基礎上，結合網絡教學過程的復雜動態特征，基于媒介環境理論構建了由教學環境、網絡媒介、教師教學、學生學習、課程安排和教學滿意度六個結構變量為主體的研究生網絡教學滿意度概念模型，如圖1所示。其中教學環境和網絡媒介為外因潛變量，教師教學、課程安排、學生學習以及教學滿意度為內因潛變量，且教學滿意度為最終結果變量，六個潛在變量的概念界定及其測量指標如下。

基于上述概念模型提出12個研究假設，如表1所示。

表1 研究假設

1.3 指標界定

1.3.1 教學環境。指教師、學生和課程開展教學活動時所處的環境，即推動“教”與“學”發生發展的重要載體[12]，包含外部條件環境和內部學習環境。鑒于新冠肺炎疫情期間，網絡教學發生發展的主導者更多是學校，因此主要從學校的教學重視度(XX1)、教學規范(XX2)、教學開展支持度(XX3)三個指標對教學環境進行測量。

1.3.2 網絡媒介。指網絡運用計算機網絡及多媒體技術儲存、傳播、獲取信息的媒介技術[13]，在教育領域主要是指服務于教師和學生進行課程教學的互聯網絡以及技術平臺。考慮各高校用于教學的網絡媒介各不相同，因此主要從網絡媒介的穩定性(MJ1)、易用性(MJ2)和功能性(MJ3)三個指標進行測量。

1.3.3 教師教學。指教師依據教學規范和教學目標進行規劃和實踐的行為過程，根據計劃行為理論對個體行為決定因素的解釋，選取教學態度(JS1)、教學能力(JS2)、教學規劃(JS3)、教學意向(JS4)和教學行為(JS5)作為教師教學的測量指標，考慮到新冠疫情期間網絡教學的特殊性，增補教學適應(JS6)測量指標。

1.3.4 課程安排。指教育機構根據特定的培養目標，對課程體系進行組織和編排的系統化過程[14]。根據高校的專業課程教學規范，選取課程時長(KC1)、課程設置(KC2)、師生互動(KC3)、課后作業(KC4)和考核方式(KC5)五個測量指標。結合訪談過程中師生對于網絡教學與現場教學的差異比較，增補資料共享(KC6)測量指標。

1.3.5 學生學習。指學生個體針對課程教學進行學習活動、完成學習目標的過程[15]。由于本研究主要從學生層面分析網絡教學滿意度，結合感知價值理論和計劃行為理論選取學習意愿(XS1)、學習興趣(XS2)、學習能力(XS3)、學習期望(XS4)和學習適應(XS5)五個測量指標。

1.3.6 教學滿意度。根據前文關于教學滿意度的定義，本研究將教學滿意度拆分成學生對課程、學生對教師、學生對媒介環境以及學生對教學效果的滿意程度，因此設定了教學內容(MY1)、師生關系(MY2)、教學情境(MY3)和教學效果(MY4)四個測量維度。

1.4 研究方法

通過SPSS 25.0進行描述性分析，同時通過AMOS 24.0構建結構方程模型，并展開模型的驗證性和探索性分析，分析各潛在變量的影響關系和關鍵指標哦。

2 結果

2.1 調查對象基本情況

參與問卷調查的研究生中，碩士研究生占比88.32%；女性占比64.02%；21-25歲占比87.85%；科學型研究生占比型91.59%；基礎醫學專業占比32.24%，臨床醫學專業占比24.77%，藥學(包含中藥學)占比22.90%，護理占比9.35%，其他占比10.75%。見表2。

表2 樣本特征

2.2 數據信效度情況

本研究通過Cronbach'alpha 系數和KMO系數分別對調查問卷進行信度和效度的檢驗，以保證調研數據的穩定性與有效性。經過分析結果顯示，在信度方面，教學環境、網絡媒介、教師教學、學生學習、課程安排和教學滿意度五個變量的alpha分別為0.716、0.768、0.916、0.888、0.915和0.965，調研數據的總體alpha為0.939，均大于0.7，符合探索研究的標準；在效度方面，調研數據的總體KMO系數值為0.918，大于一般標準值0.7，說明數據結構效度較好。在此基礎上進行模型驗證性因子分析，得到結果如表3所示。

表3 測量指標因子分析結果

在驗證性因子分析中，當因素負荷值介于0.5至0.95之間時，說明數據擬合度良好，且因素負荷值越大則越能夠有效反映其要測的構念特質；當信度系數大于0.5時且組合信度值大于0.6時，說明模型的內在質量檢驗良好；當平均變異量抽取值大于0.6時，表示測量指標越能有效反映其共同因素構念的潛在特質[16]。通過表3的分析結果可知，本研究測量指標的因素負荷值均大于0.5，組合信度值均大于0.6，僅有一個變量的平均變異量抽取值低于0.6，三個測量指標的信度系數低于0.5，大部分都符合最低標準值，基本可以接受。綜合考慮，研究設定的測量指標能較好的解釋潛在變量，因此保留研究設定的測量指標，并進行后續的結構方程模型分析。

2.3 模型分析與假設檢驗

基于構建的概念模型和研究假設，本研究運用結構方程模型統計方法，通過AMOS 24.0軟件對研究生教學滿意度模型進行配適與修正。主要采用最大似然估計法，分別從絕對配適指數和相對配適指數中選取了卡方自由度比值(χ2/df)、良適性適配指數(GFI) 、漸進殘差均方和平方根(RMSEA)、比較適配指數(CFI)、增值適配指數 (IFI)、簡約適配指數(PGFI)和規準適配指數(PNFI)作為本研究模型的配適度評價指標。由于結果顯示初始模型的配適度不佳，因此需要根據路徑系數和修正指數(MI)來修正初始模型。見表4。

表4 初始模型路徑系數

結果顯示存在3條路徑系數不顯著，分別是“網絡媒介”對“課程安排”、“教師教學”對“教學滿意度”、“課程安排”對“教學滿意度”，說明假設Hb3、Hc3和Hd2無法得到支持，應給予剔除。然后參考Amos提供的MI分析結果，本研究將設定MI界限值為20，將模型中MI值大于20的參數由固定參數變為自由參數。于是分別放寬e6與e7、e10與e12、e11與e14、e18與e19、e19與e20五組誤差項之間參數值，同時增加“教學環境”對“教學滿意度”的新路徑。修正模型的路徑系數見表5，最終得到本研究的結構方程分析模型見圖2。

表5 修正模型的路徑系數

圖2 修正模型

圖2表明，修正模型的各項配適指數基本到了最低標準，其中在配適指數方面χ2/df=2.249<3、GFI=0.807>0.8、RMSEA=0.077<0.08，在相對配適指數方面CFI=0.918>0.9、PGFI=0.658和PNFI=0.757均大于0.5、IFI=0.863接近標準值0.9，說明調研數據與模型的配適度較為理想，整體上可以接受修正模型。由表5可知，修正模型的各項路徑系數P值均小于0.05，說明模型中各條路徑都在0.05水平上達到顯著。

3 討論

3.1 模型的科學性與合理性

本研究從教學生態角度豐富了教學滿意度的內涵，在個體微觀因素的基礎上，進一步融合環境、組織和技術等宏觀和中觀因素。同時，通過文獻研究和專家咨詢設定測量指標，在傳統教學滿意度指標的基礎上納入新的指標，將媒介環境理論引入醫學高等教育領域，系統性地構建了研究生網絡教學滿意度模型，并展實證調研和統計分析。在理論層面遵循了科學的測量分析方法，在現實層面契合了教育信息化和疫情常態化的時代背景。

3.2 影響路徑討論

研究生網絡教學滿意度模型中的主要影響路徑是：教學環境對教師教學、學生學習、課程安排和教學滿意度產生直接正向影響；網絡媒介對教師教學和學生學習產生直接正向影響；教師教學對課程安排和學生學習產生直接正向影響；課程安排對學生學習產生直接正向影響；學生學習對教學滿意度產生直接正向影響。各因素的具體影響效應分析如下：

3.2.1 教學滿意度的影響路徑。在網絡教學過程中，教學滿意度受到教學環境的影響最大，其直接效應為0.398，通過教師教學、課程安排和學生學習產生的間接效應為0.080，總體效應為0.478，說明在該模型設定的條件下，教學環境每改善1個單位教學滿意度將會提升0.478個單位。同時學生學習情況會直接作用于教學滿意度，直接效應為0.209。這也許與環境的多元性有關，相較于傳統課堂的單一教學環境，學生在網絡教學過程中會同時受到線下實際環境與線上虛擬環境的混合影響[17]。

3.2.2 教師教學的影響路徑。教學環境和網絡媒介都對教師的網絡教學產生直接影響，直接效應分別為0.232和0.605，說明在新冠疫情期間，學生認為網絡媒介的穩定性、易用性和功能性特征相較于學校的支持度、重視度和教學規范對教師教學的影響更大，且良好的網絡媒介將有利于教師開展專業課網絡教學工作。對教師而言網絡媒介的影響遠高于教學環境[5]，這也許能側面反映出疫情期間教師適應網絡媒介的難度要高于教學環境。

3.2.3 課程安排的影響路徑。課程安排主要受到教師教學和教學環境的直接影響，直接影響效應分別為0.647和0.230。網絡媒介對課程安排的直接影響不顯著，但可以通過教師教學產生間接效應，效應值為0.392。說明網絡課程安排主要是由教師主導，教師會根據教學環境的變化稍作調整。而網絡媒介的直接影響不顯著，這也許因為醫學研究生教學內容側重線下實踐性，當前教師還在適應媒介變化，因此課程安排主要還是將傳統課堂教學的內容搬到網絡平臺[18]。

3.2.4 學生學習的影響路徑。學生的網絡專業課學習受到教學環境、網絡媒介、教師教學和課程安排的共同影響，直接效應分別為0.191、0.231、0.288和0.322，另外教學環境、網絡媒介和教師教學通過課程安排產生間接影響，間接效應分別為0.189、0.300和0.209，因此在對學生學習的總體影響由高到低分別為網絡媒介(0.532)、教師教學(0.496)、教學環境(0.381)和課程安排(0.322)。部分說明優化網絡專業課安排，可以直接提升學生學習水平，另外提供良好的網絡媒介進行專業課教學可以在總體層面提升學生學習水平[10]。

3.3 關鍵指標討論

模型從教學環境和網絡媒介兩個外因潛變量出發，分析其對內因潛變量教師教學、課程安排、學生學習和教學滿意度的影響路徑，結合圖2對各個潛在變量的關鍵因素分析如下：

3.3.1 外因潛變量的關鍵因素。在教學環境的3個測量指標中，對其影響最大的是教學規范，系數為0.836，其次是教學支持度，系數為0.708，說明在教學環境的各要素中，學生更關注教學規范。在網絡媒介的3個測量指標中，網絡平臺的穩定性和易用性對其影響最大，系數分別為0.871和0.856，相比而言網絡平臺的功能性在教學過程中的關注度較低。由此可知，教學規范和教學支持度對改善教學環境有重要作用，平臺的穩定性和易用性對網絡媒介的教學應用具有重要影響[19]。

3.3.2 內因潛變量的關鍵因素。在教師教學的6個測量維度中教學規劃和教學適應的影響系數最高，分別為0.865和0.856；在課程安排的6個測量維度中考核方式和課后作業對其影響最大，分別為0.888和0.785；在學生學習的5個測量維度中，對其影響最大的是學習興趣，系數為0.905，其次是學習意愿，系數為0.822，側面反映在專業課網絡教學過程中，學生自主性的重要性。在教學滿意度的4個測量維度中，教學內容的影響系數最高，為0.978，一定程度上反映了學生對于教學內容的重視程度。由此可知，教學規劃和教學適應對提升教師網絡教學有重要作用；課后作業和考核方式成為網絡課程安排的重要因素；學生對網絡專業課學習更具主動權，學習興趣和學習意愿對學生網絡學習產生重要影響[3]；教學內容成為提升教學滿意度的關鍵。

4 建議

4.1 利用技術媒介滿足個性化學習需求

網絡教學改變了傳統的教學情境，隔著網絡屏幕，來自老師的監督和同學的督促大幅下降，賦予學生更強的學習主動權，因此如何抓住學生的學習興趣并激發其學習意愿成為關鍵。面對學生的個性化差異，需要充分利用互聯網、大數據媒介的優勢提升學生的參與度與自主性，如設計專業課的不同教學方式和教學環節，利用學生在教學過程中的答題狀態、思考停頓時長、師生互動頻率等真實數據分析學生的學習需求，并設計課堂教學的多元化和多維度評價系統，涵蓋學生自我評價、師生評價、生生評價、第三方評價等。進而根據學生的學習需求，開發線上線下、錄播直播等多樣化的教學課程和考核方式供學生選擇。

4.2 適應教學變化提升學生體驗

面對信息技術的挑戰，未來教師的工作性質將由知識傳授更多的轉向情緒勞動[20]。教師如何更好適應教學環境和網絡媒介的變化，并且設計和規劃好課程教學尤為重要，即教學規劃和教學適應是教師教學能力的重要體現。由于學生學習是教師網絡教學圍繞的核心，教師需要改變傳統的將自己視作教學工具、將學生視作教學工作完成工具的工具觀。一方面以學生為主體采用混合教學模式逐漸適應網絡教學的變化，另一方面以培養學生元認知能力為目標通過任務型、應用型教學方式激發學生的學習興趣和動力。如讓學生針對某一病癥設計不同群體的診療方案，并通過課堂討論評選最優方案，將知識學習投放到現實生活，提升學生體驗。

4.3 圍繞教學內容優化評價體系

學校是網絡教學有序開展的組織基礎，隨著教學環境、教學方式、教學個體關系、教學內容的變化，教學評價體系也應進一步優化。在組織層面，學校應以技術媒介為抓手，圍繞教師、學生和課程進一步整合教學資源，建立高校之間、高校內部、校企之間的信息溝通平臺，豐富網絡教學的內容和渠道，共建共享優質教學資源，為網絡教學提供制度支持和資源保障。在技術層面，建立線上線下相結合教學服務平臺，在傳統教學數據管理的基礎上，通過網絡平臺有針對性的收集和評估教學數據，包含學生學習需求、教師教學規劃、師生互動情況、課程評教等，利用大數據分析數據向教師和學院反饋網絡教學質量，為改進教學方案和提升教學效果提供數據支撐。在實踐層面，應培訓和提升教師信息化教學能力，引導教師角色從教學資源的使用者向開發設計者轉變，精心設計網絡課程，而非簡單照搬線下課堂，并將這種信息化教學能力納入考核指標[21]。