廣州市某醫學院校本科生學習投入與深度學習的關系

陳文雨，倪 潔，白 玉，趙醒村，

1南方醫科大學衛生管理學院，廣東廣州，510515；2廣州醫科大學，廣東廣州，511436

深度學習即深層學習，其起源可以追溯到20世紀70年代，來自瑞典哥德堡大學的Marton和Saljo團隊將能夠使用學習材料進行加工并探尋材料中隱含的思想的學習方式稱為深度加工方式，這就是深度學習最原始的定義[1]。此后的研究中，深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將其融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，最終作出決策和解決問題的學習方式[2]，深度學習策略的運用能提升學生的學習收獲[3]。學習投入是指個體在學習中產生行為和感受與思想的過程[4]。大學生學習投入反映了其在校期間的就讀經歷，其內涵既包含學生個體在有效教育活動中所投入的時間和精力，也包含了學生如何看待院校為其學習提供的支持[5]。這一觀點既強調了學生的自身投入，又考慮了學生與學校為實現學生發展和促進學業活動所投入資源之間的意義交互，更加完善了學習投入的內涵。相較于其他專業來說, 醫學相關專業本科生的學習過程呈現學習任務重、學習難度大等特征，僅運用淺層學習策略難以取得良好的學習效果[6]。由此可見，促進醫學院校本科生的深度學習對提升其學習效果有重要意義，但鮮見針對醫學院校學生學習投入與深度學習的研究。因此，本研究對廣州市某醫學院校本科生開展學習投入、深度學習的現狀調查，并進一步探討各項學習投入促進深度學習的作用機制，為提升醫學院校本科生的學習質量提供參考。

1 資料來源與方法

1.1 研究對象

于2020年6月，采用分層抽樣法抽取廣州市某醫學院校五年制臨床醫學專業各年級715名，預防醫學專業各年級648名，四年制理工類專業(包括生物技術、醫學檢驗技術、生物醫學工程)各年級950名，共2313名在校本科生作為調查對象。通過問卷星共發放2313份問卷，依據設置的測謊題結果刪除無效問卷后，共回收有效問卷1861份，有效回收率為80.46%。

1.2 研究方法

目前運用較為廣泛的學習投入調查工具有NSSE-China問卷及國內修訂的UWES-S量表[7-8]。“全美大學生學習性投入調查”(national survey of student engagement, NSSE)問卷作為一個已被美國和加拿大全國性使用、在澳大利亞等高等教育呈現出后發競爭力的國家得到廣泛認知并被跟進使用的高等教育測量工具，目前已成為同類研究中項目最廣、設計最嚴密、資訊最豐富的一項全國性調查，為本研究提供了可進行國際比較的常模[9]。大學生學習投入量表(Utrecht work engagement scale-student, UWES-S)是基于Schaufeli等人開發的Utrecht工作投入量表修訂而成，用于評估我國大學生的學習投入水平。但上述測量工具均存在不足之處，NSSE-China問卷注重學習投入中行為維度的考察，尚未涉及學生心理卷入程度的考察，UWES-S量表側重于學生學習參與度的調查，并未考察學生對于院校投入的感知情況，且該量表多為心理層面的調查，不利于為教學活動的改進提供明確的行為指導。因此本研究結合現有調查工具并針對醫學類學生的學習活動特征自行設計學習投入問卷，問卷共計51個題項。問卷均采用4級量表進行測量，1-4分別由低至高反映學生獲得各項支持的情況、參與各項學習活動的頻率、對于各項學習投入的程度等。

學習投入問卷整體Cronbach's alpha為0.829，問卷信度良好。對所有條目進行探索性因子分析，結果提示KMO統計值為0.874,大于0.7, Bartlett檢驗P<0.01，表明問卷適合做因子分析，按照特征值大于1的標準提取6個公因子，累計貢獻率為67.864%。各維度劃分與預設基本一致，依據各維度題目內涵將各因子命名為課程要求、環境支持、師生互動、主動合作學習、拓展性學習、心理投入，各維度Cronbach's alpha均大于0.8。

采用NSSE-China中的深度學習子問卷[7]，共計11個題項，其Cronbach's alpha為0.914，信度較高。對所有條目進行探索性因子分析，結果提示KMO統計值為0.909,大于0.7, Bartlett檢驗P<0.01，表明問卷適合做因子分析，按照特征值大于1的標準提取3個公因子，累計貢獻率為70.688%。各維度劃分與預設基本一致，依據各維度題目內涵將各因子命名為高階認知、整合性學習、反思性學習，各維度Cronbach's alpha均大于0.8。

1.3 統計學方法

數據收集錄入后采用SPSS 22.0進行統計分析,資料服從正態分布、滿足方差齊性，采用t檢驗、方差檢驗分析不同個體特征的本科生學習投入和深度學習的差異，采用相關分析、多重線性回歸進一步分析學習投入與深度學習之間的關系。以P<0.05表示差異有統計學意義。

2 結果

2.1 醫學院校本科生學習投入和深度學習情況

醫學院校本科生深度學習得分為(28.56±5.49)。學習投入總分為(119.35±18.28)，各維度得分情況分別為課程要求(14.48±2.54)、環境支持(24.27±3.90)、師生互動(15.93±5.28)、主動合作學習(14.35±3.41)、拓展性學習(32.09±5.67)、心理投入(18.22±2.96)。

2.2 醫學院校本科生學習投入差異分析

不同性別、志愿填報方式的醫學院校本科生在學習投入總分上不存在顯著差異(P>0.05)，僅在學習投入的個別維度上存在顯著差異(P<0.05)，不同家長受教育程度及不同就讀高中類別、年級、專業的學生在學習投入總分上均存在顯著差異(P<0.05)。見表1。

2.3 醫學院校本科生深度學習差異分析

不同性別的醫學院校本科生深度學習的水平不存在顯著差異(P>0.05)，但不同家長受教育程度及不同就讀高中類別、志愿填報、年級、專業的學生在深度學習得分上的差異有統計學意義(P<0.01)。見表1。

2.4 醫學院校本科生學習投入與深度學習的相關性分析

醫學院校本科生學習投入與深度學習呈顯著正相關(r=0.802,P<0.01),學習投入中課程要求、環境支持、師生互動、主動合作學習、拓展性學習、心理投入與深度學習之間均存在顯著正相關(P<0.01)。見表2。

表2 醫學院校本科生學習投入與深度學習的相關性分析(r)

2.5 醫學院校本科生學習投入與深度學習的多重線性回歸分析

對深度學習得分進行正態性檢驗， K-S檢驗統計量為0.060，顯著性概率值P=0.200>0.05，不拒絕零假設，即深度學習得分服從正態分布，可使用線性回歸進行統計分析。以深度學習得分為因變量，以性別、家長受教育程度、就讀高中類別、志愿填報、年級、專業為控制變量，以學習投入的6個維度為自變量進行多重線性回歸分析。回歸模型具有統計學意義，且各變量VIF均在1-3之間，變量間不存在共線性問題。回歸分析結果顯示，學習投入的6個維度均顯著正向影響深度學習。觀察各變量標準化回歸系數，按各變量對醫學院校本科生深度學習水平影響的大小，由高至低排列分別為主動合作學習、心理投入、拓展性學習、課程要求、環境支持、師生互動。見表3。

表3 醫學院校本科生深度學習的多重線性回歸分析

表3(續)

3 討論

3.1 醫學院校本科生學習投入和深度學習處于中等水平

本調查中醫學院校本科生學習投入處于中等水平，略高于理論均值，這與李富業等人的研究結果一致[10]。各維度中院校環境支持維度得分均值較高，而師生交流互動維度得分較低，說明師生互動和交流還是比較匱乏的[11]，與美國大學總體水平結果相反[9]。這表明醫學院校本科生大多認為學校能為其提供良好的學業支持和關系支持，但一方面可能受到我國傳統教育理念、教學評價體系導向的影響，另一方面醫學院校教學活動中除部分專任教師外，還有大量教師來源于學校的附屬醫院。這部分教師除了教學任務外還要承擔大量的臨床工作，難以專注于教學活動，從而造成了師生互動交流較少，師生之間尚未形成良好的互動關系。醫學院校本科生深度學習水平也處于中等水平，略高于理論均值，這與趙宗金等人的研究結果有所不同[12]，其將理工農醫劃分為偏理科類。由于社會發展，醫學模式已轉向生物-心理-社會醫學模式，在醫學教育中醫工、醫理、醫文等醫學與多學科深度交叉融合、創新發展，醫學生需要打破以往單一的思維模式，涉獵更多的知識領域，需要不斷加強深度學習能力。雖然醫學院校本科生在學習過程中能一定程度上運用深度學習策略，但仍有進一步提升空間。

3.2 不同特征的醫學院校本科生學習投入和深度學習水平存在差異

家長受教育程度低的學生學習投入和深度學習水平較低。進一步進行事后檢驗，結果顯示家長受教育程度為初中及以下的學生學習投入和深度學習水平顯著低于家長受教育程度為高中至大專、本科及以上的學生，這可能是由于家長受教育水平低的學生家庭經濟資本存量不足，面臨經濟壓力較大，從而導致學習投入時間不足、專注度不高，良好的家庭功能及高社會經濟地位均有利于促進大學生積極心理發展和學習投入[13]。畢業于重點高中、自己意愿填報志愿的本科生深度學習水平顯著高于普通高中畢業生、非自己意愿填報志愿的本科生。高中就讀類別為重點高中的學生學習投入和深度學習水平均較高，其原因可能是重點高中的學習經歷幫助其養成了良好的學習和思考習慣，并進一步延伸至本科學習階段，因此應重視在基礎教育階段打下良好基礎以培養學生深度學習能力。不同志愿填報方式的學生在學習投入的心理投入維度上存在顯著差異，自己意愿填報志愿的本科生深度學習水平顯著高于非自己意愿填報志愿的本科生，可能是因為按照自己意愿填報志愿的方式有利于提高學生深度學習的積極性和主動性。

臨床醫學專業本科生學習投入和深度學習的水平高于預防醫學、四年制理工類專業的本科生，臨床醫學專業本科生學習投入和深度學習水平顯著高于非臨床醫學專業的本科生，可能是因為臨床醫學專業較高的專業認同度提升了學習投入水平[14]，同時臨床醫學課程難度高、課業壓力大，從而導致學生使用深度學習策略提高學習效率。預防醫學專業學生群體對自身專業的預期、專業軟硬件設施、課程設置等方面的滿意度低和學習動機不足影響其學習投入和深度學習水平[15]。由于理工類專業具有較為一致的思維模式和連續性、邏輯性、剛性等學科特征，四年制理工類專業的學生學習投入和深度學習水平低于臨床醫學專業[12]。預防、基礎和臨床醫學是現代醫學的三大支柱，但在醫學院校的教學實踐中，預防醫學專業師資配備、平臺資源及課程設置相對于基礎和臨床醫學專業顯得比較單薄，預防醫學課程重視不夠，新型冠狀病毒肺炎疫情的突發也暴露了我國醫學教育“重臨床、輕預防”的不足[16]。因此推動預防與臨床融合、基礎與臨床融合以及醫工、醫理融合，加大對預防醫學、理工類專業的學習投入，促進醫學院校學生深度學習水平，對醫學教育改革尤為重要。一年級、二年級、四年級學生學習投入和深度學習水平高于三年級、五年級學生，三年級、五年級學生學習投入和深度學習水平較低，可能是因為三年級學生進入學業倦怠期，而五年級學生面臨考研的壓力，有大量專業知識需要記憶，同時也更加專注自身學習，其學習投入與本問卷調查的具體內容存在差異，從而導致較低的學習投入和深度學習水平。

3.3 醫學院校本科生學習投入顯著正向預測深度學習水平

調查結果顯示，學習投入與深度學習之間存在顯著正相關，可正向預測醫學院校本科生深度學習水平。從學生個體學習投入來看，主動合作學習對于深度學習的影響程度最大，良好的同伴關系是影響大學生學習方式的重要因素, 學生之間互動會促進形成融洽的學習氛圍，同時增加思維、觀點之間的交流碰撞，從而促進學生減少使用表層的學習方式，增加使用深度學習方式[17]。心理投入包含學習興趣、學習動力等內涵，心理投入的提升也有助于激發學生的深度學習，學生的學習興趣與深度學習水平呈正相關[18]。拓展性學習包括社會實踐、科研活動、創新創業競賽等內容，通過為學生創設問題情景，為學生帶來超出原有認知水平的新知識，進而引發認知失衡，最終激發學生的深度學習[19]。此外，雖然調查結果表明院校投入各維度對于醫學院校本科生深度學習的影響小于學生投入各維度，但課程要求、支持性環境、師生交流互動對于學生深度學習有正向促進作用[12]。因此，院校一方面應通過加大整合式教學方式改革力度、豐富專業通識教育內容、重視第二課堂的育人作用，提升學生的學習投入水平，促進學生的深度學習；另一方面輔以改良支持性環境、適當提升學業挑戰度、營造良好的師生互動氛圍，構建有利于引發學生深度學習的院校環境。

美國在《博耶報告Ⅱ——21世紀美國研究型大學卓越本科宣言(2020)》中提出應增加深度學習機會，促進學生成長和全面發展。日本在《2040年高等教育總體規劃報告》中提出以學習者為中心，提升學生學習投入水平，促進學習成果可視化，建設多樣化、高質量高等教育。2018年8月24日中央文件提出要推動高質量發展，進一步提升教育服務能力和貢獻水平，發展新工科、新醫科、新農科、新文科。2020年9月《國務院辦公廳關于加快醫學教育創新發展的指導意見》指出，以衛生健康事業發展和服務需求為導向，以新醫科建設為抓手，各高校要聚焦區域發展急需，關注現有醫學專業的新要求，建設新的醫學相關專業。習近平總書記在全國抗擊新型冠狀病毒肺炎疫情表彰大會上的重要講話指出要切實推進醫學教育創新發展，分類培養研究型、復合型和應用型醫學人才。要全面優化醫學人才培養結構，著力加強醫學學科建設，加快培養防治結合的全科醫學人才，構建高水平公共衛生人才培養體系，加大高層次復合型醫學人才培養力度。深入推進卓越醫生教育培養計劃2.0，加快培養仁心仁術的醫學人才，要全力提升醫學人才培養質量。醫學蘊含著多學科乃至國家發展的新增長點，突發的新型冠狀病毒肺炎疫情暴露了我國醫學高等教育中存在的不足和缺陷，在素質教育、教學模式、課程體系與教學內容的改革方面給了我們反思和改善的方向。因此，醫學院校應充分結合學習投入和深度學習研究理論的內部和外部保護性條件，從主動合作學習、心理投入、拓展性學習、課程要求、環境支持、師生互動等方面提升學生學習投入水平，加強學生群體專業認同和滿意度，并輔以改良院校環境，促進學生的深度學習，從而改善醫學院校本科生的學習質量，構建醫學院校高質量高等教育體系。