新課標背景下聾校語文閱讀教學的實施策略

王玲

摘要：《聾校義務教育語文課程標準（2016年版）》的頒布為聾校語文閱讀教學指明了方向，同時也提出了新的要求。閱讀教學體現的是學生、教師、編者和文本的和諧互動。筆者依據教材和聾生語文學習的特點，結合多年的語文閱讀教學研究實踐，分別從閱讀訓練、閱讀方法、閱讀評價等方面，提出了新課標背景下實施聾校語文閱讀教學的幾點策略。

關鍵詞：聾校語文 閱讀教學 閱讀方法 多元評價

《聾校義務教育語文課程標準（2016年版）》（以下簡稱《課標》）強調：“閱讀教學應引導聾生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，要珍視聾生獨特的感受、體驗和理解。”而當前的聾校語文閱讀教學，大都還停留在灌輸式教學模式上，教師“一言堂”。于是，學生不僅缺乏閱讀興趣和情感體驗，而且語言表達能力較之健全孩子都普遍偏低，自主學習能力較差。在當前新課標的引領下，作為聾校語文教師，必須把閱讀教學放在首位，以培養聾生的自主學習能力，提升聾生的綜合語文素養，努力提高聾校語文閱讀教學的有效性。

一、轉變觀念，培養閱讀意識

全國小語會理事長崔巒先生曾多次指出：“閱讀教學一定要改變教學過程凝固、教學方法僵化的現狀。”觀念是行動的先導，教師要想改變閱讀教學僵化的現狀，首先要改變以往陳舊的閱讀教學觀念，提高學生的閱讀意識。

（一）以學生為核心，突出聾生的主體地位

《課標》指出：“閱讀是聾生的個性化行為，是聾生運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”因此，我們要改變以往以“講”和“析”為主的閱讀教學模式，把課堂還給學生，給予聾生充分的鼓勵和信任，讓學生通過閱讀走進文本，體驗情感，獲取知識，形成能力。

（二）以思維為主線，激發聾生的問題意識

“學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進。”聾生問題意識的培養可以極大地提升聾生的思維品質。課堂上，教師可通過創設情境、設置懸念或借助多媒體資源等方法，來激發學生的問題意識，使他們積極主動地走進文本。在閱讀教學中，教師要力求做到以下幾點：一要吃透教材，了解文本和編者意圖;二要巧妙設疑，根據聾生特點，循序漸進地提出問題;三要啟發指導，提供支架，幫助學生感悟文本;四要組織討論，指導交流閱讀感受。

（三）以能力為目標，提高聾生的語文素養

《課標》強調：“閱讀教學應注重聾生感受、理解、欣賞和評價的能力。”這也告訴我們，文本要教給學生的，不是教師在課堂上“講”出來的，而是學生在閱讀中“悟”出來的，“悟”的過程也正是能力提高的過程。基于此，教師要把培養學生的語文能力作為終極目標，轉變傳統的講授式教學模式，不斷提高聾生的語文素養。

二、多種形式，進行閱讀訓練

（一）情境式導讀

“作者胸有境，入境始于親。”針對聾生語文學習的特殊性，教師在進行閱讀教學時，多借助實物、圖片、視頻等來創設情境，可以更好地激發聾生的閱讀興趣，讓聾生在情境中與文本對話。

（二）質疑式啟讀

對于中高年級的聾生來說，在閱讀教學中進行思維訓練顯得尤為重要。因此，教師應合理地設置疑問，引導學生深入文本，領悟文本的含義。比如在《找駱駝》的教學中，可以通過“誰丟了駱駝”“他找到駱駝了嗎”“老人是怎么幫助商人找到駱駝的”這三個問題串聯起整篇文章，啟發學生深入到文本中去。

（三）關鍵詞引讀

所謂關鍵詞，就是文章的詞眼。抓住文章中的關鍵詞進行閱讀教學，可以幫助學生理清文章脈絡，領悟文章大意，達到“窺一斑而知全豹”的教學效果。例如在《烏鴉喝水》一課中，抓住文中帶“喝”的句子，從而發現文章的線索，即“找水喝”—“喝不著”—“喝到了”，引導學生感悟文本寓意。

（四）多媒體促讀

布魯納曾說：“最好的學習動機乃是學生對所學知識的興趣。”研究發現，聾生接受外界信息的途徑85%都來自視覺。課堂上多媒體的使用，能大大激發學生學習的興趣，調動學生潛在的學習動力，讓自主學習在課堂上真正地發生。

三、授之以漁，滲透閱讀方法

《課標》強調：“閱讀教學應加強對閱讀方法的指導。”因此，教師在課堂教學中要落實對聾生閱讀方法的指導和訓練。

（一）預讀

教師引導學生借助工具書、網絡資源或他人的幫助等，預習新知，初讀課文，了解課文大意。

（二）精讀

在閱讀教學中教師可借助有表情地朗讀、分角色朗讀、表演讀、師生互讀、小組讀、男女生競讀等多種形式的朗讀訓練，讓聾生與文章產生情感共鳴，從而理解文本。

（三）再讀

課堂之外，教師要引導聾生學會做讀書筆記，摘抄自己喜歡的詞句和段落，并在積累中學會運用，從而達成閱讀教學學以致用的目標。

四、課外延伸，拓寬閱讀視野

《課標》指出：“要重視培養聾生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品味。”教師要鼓勵和引導聾生進行課外閱讀，推薦閱讀書目，開展讀書交流活動，為學生提供展示自己閱讀才能的機會，體驗閱讀的成功，激發學生課外閱讀的積極性，培養學生閱讀的習慣、方法和能力。

五、多元評價，提升閱讀能力

（一）評價形式多元化

根據評價主體的多元化，可采用自我評價和他人評價的方式。自我評價是學生對自我閱讀活動的一種審視和反思;他人評價則是充分利用課堂評價，借助“語文課堂評測表”“閱讀綜合評價表”“學生閱讀成長記錄袋”等形式，開展師評、生評、師生互評、生生互評等活動，通過多維度評價促進聾生語文自主閱讀能力的提升。

（二）評價內容多維化

《課標》對閱讀評價作出了明確的要求：“閱讀評價要考察閱讀的興趣、方法與習慣，以及閱讀材料的選擇和閱讀量。”這就要求教師對閱讀內容進行多維度分析，不僅關注知識和技能，更要從過程和方法、情感態度、價值觀等層面，對學生的閱讀活動進行多維度評價。

新課標強調在閱讀教學中教師要處理好學生、教師、編者和文本四者之間的關系，讓學生的主體地位回歸課堂。而聾校的語文閱讀教學要讓學生的主體地位回歸課堂，須逐步引導聾生解決“讀什么”“為什么讀”“怎樣讀”等問題，通過具體的閱讀教學實踐活動，讓聾生掌握適切的閱讀方法，養成良好的閱讀習慣，提升聾生的思維能力，提高聾生的語文素養，最終使聾生達到“讀得進”“記得住”“用得出”的閱讀境界，最大限度地提高聾校語文閱讀教學的有效性。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.聾校義務教育語文課程標準（2016年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]季佩玉，李宏泰.聾校語文教學200問[M].北京：華夏出版社，1996.

[3]余映潮.閱讀教學設計[M].北京：中國人民大學出版社，2019.

責任編輯：唐丹丹

3323501908237