教中探“真” 學中尋“趣”

繆敏鳳

[摘? 要] “限時講授，合作學習，踴躍展示”是新課改的12字核心內涵，文章講述了研究者根據這12字要求，在兩堂教研課中的實踐。通過不斷摸索，探尋新的教學方法，研究者最終放手將課堂真正交給了學生，并且在有趣的數學活動中，將學生從“學會”引向到“會學”，讓課堂真正成了學生生活、學習、交流的地方。

[關鍵詞] 探真;尋趣;課改;成長

偉大的人民教育家陶行知先生說：“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人。”可見，“求真”在現代教育教學中具有現實而重要的意義。近日，筆者上了一堂“分段整理數據”的公開課。在備課、研課、上課的過程中，經歷過思索、糾結，一路尋變，筆者重新認識了“課改”課堂。“限時講授，合作學習，踴躍展示”是其核心內涵，它像一把衡量課堂的尺子，去規范教師在課堂上的教學行為，將傳統課堂歷來重視教師的“教”，引向重視學生的“學”。可以說，這一硬性要求，具有明確的方向性和引領性。

經過一輪磨課，課堂上出現了筆者想要的效果，比如：在學習分段整理的環節，筆者讓學生在已學過整理方法的基礎上，自主選擇喜歡的方式進行統計，然后解決問題。

筆者問：那你們知道每種服裝各要購買多少套嗎，接下來請同學們根據型號和身高對應的關系，想辦法整理之前提到的這些數據，自主完成學習單元。誰愿意到前面來展示？

學生們踴躍舉手，生1：130至139的有9人，140至149的有15人，150至159的有8人，你們同意嗎？

生2：我先把130至139厘米從記錄表里找出來畫勾，然后在表格里寫上人數。再從記錄表里找出140至149厘米，劃圈，然后在表格里寫上人數。最后把150至159厘米從記錄表里找出來畫三角形，然后在表格里寫上人數，你們還有其他的畫法嗎？

生3：我是這樣做的——按順序從記錄表的1號開始，我劃掉一個就去相應的表格里畫正字，你們覺得我做得對嗎？

生4：我覺得你說得真好，給你一個大大的贊！

筆者追問：好在哪里？請具體說一說。

生5：這樣子使結果很清晰，一下就能算出來，看起來一目了然。

最后，筆者點撥了畫“正”字方法的優點：“是的，一個‘正’字有五筆畫，簡明易懂方便計數，所以從清朝開始人們清點財務或者統計選票，這個方法沿用至今。瞧，這是居民代表換屆選舉用正字進行選票計數。再看，這里也在用正字唱票數，很方便。其實，不管你用什么方法，在分段整理時也一定要做到不重復不遺漏。”

在這個活動過程中，有孩子的真正獨立思考做題的時間，有筆者的追根究底與適時點撥，也有學生之間的互動。這樣的探討對話，時時會有思維的火花產生，會有智慧的生成。而適時的點撥，也讓學生在潛移默化中體會到“正字計數”這一方法的易用性，從而達到自主構建知識體系的目的。

課堂上有幾次合作交流的機會，而且都是不流于形式的“真合作”，筆者都給了學生充分“講”的時間。在學生合作的期間，筆者也并不是旁觀者，有時是促進者，有時是指導者，有時也是參與者。

如在解決購買全班火車票的問題時，筆者先出示題目：“鐵道部規定：身高在120厘米以下的兒童乘火車免票，120厘米到150厘米之間的享受半價票，150厘米的需購買全價票，如果請你給全班同學買票，你會如何買？”接著，筆者拋出一個問題：“能直接去購票嗎？要解決問題，需要做些什么呢？”筆者的話音剛落，學生們立刻按照小組坐在一起，各抒己見：有的說我認為要給全班買票，就要知道全班同學的身高;有的說要統計全班身高情況，首先得知道每個學生的身高;有的說按照小組成員身高統計起來比較方便，然后進行匯總。最后，在下課前，筆者敲定了先按小組統計，最后匯總分類的方案。

次日，在小組長的帶領下，學生把昨天填寫好的小組成員身高進行了分段整理。接著各小組進行匯報交流，一切都是那么井然有序。最后，筆者引導全班學生在各小組匯報時逐一匯總，順利填寫了全班身高統計表。從小組合作討論出方案，到師生合作完成全班身高統計表，再到展示最后的數據成果，學生們從頭到尾，積極踴躍，興趣很濃。學生們在解題步驟上層層遞進，從獲取全班身高信息到數據的分段整理，既提高了分析數據的能力，又感受到分類整理在生活中的運用，體驗到了數學方法的價值。

當然，該課堂的設計還有些有待改進和待探討的地方。比如在課堂檢測環節中，要銜接好習題與新知識的聯系，以便學生靈活運用所學知識解釋或解決問題，另外筆者還應加深對本課新知識的理解，逐步積累數學活動經驗。針對新知識所設計的習題也應該有一定梯度，能適合不同學習能力的學生，讓一部分學生可以獨立思考完成，另一部分學生又可以在與同學合作后完美解決問題。

基于上述的課堂經驗的積累，后來筆者又上了一堂“因數和倍數”的教研課。

學生們在課堂上的“真學”和“趣學”的表現，獲得了同行教師們的一致肯定，讓筆者更加堅定了課改的方向。下文將分享筆者的一個教學片段。

正式上課前，筆者安排了預習交流的任務。學生們通過課前預習，把本堂課的知識點一一羅列，比如：1. 認識了因數和倍數;2. 怎樣找到一個數的因數;3. 怎樣找一個數的倍數;4. 一個數的因數有什么特征，倍數呢？鑒于他們已經找到了本課的主要知識關竅，所以接下來筆者就直接安排了學生依次來深入探究。

基于之前所羅列的知識點，筆者將全班學生分成了四個大組，每個大組負責研究一個問題。一個大組中的學生又分成了各個學習小組來各自探究，然后通過在全班匯報展示，互相學習取長補短，最后達到了自主學習的目的。以下將以“認識因數和倍數”這一組的匯報內容為例。

生1匯報：現在，由我們小組帶大家一起來認識因數和倍數。剛才有同學借助乘法算式，說到一個數是一個數的因數，一個數是一個數的倍數，還有哪位同學也想說一說，請先把乘法算式寫到黑板上，并說說誰是誰的因數誰又是誰的倍數。

生2匯報：1.2×5=6，這個例子里，1.2可以看成6的因數嗎？6又可以被看成1.2的倍數嗎？如果不可以，那么請問為什么不可以？

一學生回答說，書本上原話是提到研究因數與倍數時，所說的數一般指不是0的自然數，當然也不能包含小數。

生3：那么你知道這是為什么嗎？

生4：這個問題，我可以用例子來說明。12個同樣大小的正方形拼成了一個長方形，每排擺幾個，擺了幾排，請大家看不同的擺法。每排擺3個，擺了4排;每排擺2個，擺了6排;每排擺1個，擺了12排。大家注意，這里的擺法都只能是通過“整數”去計算，因為我們不可能擺出“幾點幾”個正方形，也不可能擺出“幾點幾”排，所以，研究因數和倍數時，所說的數一般是指自然數。

生5：對，另外也不可能是0。為什么呢？第一，因為每排擺0個小正方形，或者擺了0排，這個研究就沒有意義了;第二，0乘以任何數都得0，那0就是任何數的倍數。這個研究也沒意義。

筆者補充說：后續我們還會研究最小公倍數的問題。這里我們先回顧4×3=12這個算式，這里誰是誰的因數，誰又是誰的倍數？我們能直接說4是因數，12是倍數嗎？

一學生回答：不能。

生1補充：因為因數和倍數表示的是兩個數之間的關系，所以必須說哪個是哪個數的因數，哪個又是哪個數的倍數。

在這堂教研課中，學生是真正的學習引領者，大家在開放愉快的氛圍中自由質疑、討論、發言。在生動有趣的課堂中，學生們自然而然對因數和倍數有了更深刻的認識。看著他們的成長，筆者在心里暗暗為他們叫好，給他們掌聲。

關于其他三個問題的探究也是采用了同樣的匯報和展示方法。上完課，筆者的思考是：未來對于“求真”的探究還要繼續，要真正將課堂自然地“讓”給學生，教師的“限時講授”必須貫徹落實，但路漫漫其修遠兮。在新課改精神的引領下，基于學生自主學習的數學課的重構應該始終將學生興趣的培養與能力的提升視為主要目標。教師應堅持由“教”向“學”的轉變，通過對知識點大方向的選擇，以及進行針對性活動任務的設計，為學生構建起一個內涵豐富的數學生態，為學生自學能力的培養與探究興趣的發展提供豐富且有力的支撐。

課堂是學生生活的地方，生活需要真實與具體;課堂是學生學習的地方，學習需要助力與引導;課堂是學生交流的地方，交流需要真誠與技巧;課堂是學生成長的地方，成長需要真愛與陪伴。

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