在英語閱讀教學中發展學生的高階思維

范美華

摘? ?要：發展學生的高階思維是提升學生英語思維品質的關鍵，是落實英語學科核心素養的內在要求。在小學英語閱讀教學中，我們要打破以往以教師解讀為主的教學模式，關注學生個體在閱讀中的思維過程，以閱讀推進學生思維的發展，以學生的思維發展深化他們的閱讀實踐，提高學生的閱讀水平，發展學生的閱讀素養。

關鍵詞：小學英語閱讀? ?高階思維

英語是語言的教學，也是思維的教學。義務教育階段的英語學科核心素養明確提出了“思維品質”這一要素，要求教師關注學生的思維過程，指向學生高階思維品質的發展。尤其是在閱讀教學中，教師要有意識地滲透思維訓練，促進學生閱讀行為的真正發生，以學生的“讀”為主體，讓他們有主見地閱讀，在閱讀中獲得一定程度的思維發展。因此，在英語閱讀教學過程中，我們要敢于打破以往以教師解讀為主的教學定式，關注學生個體在閱讀中的思維過程，觀察學生的思維狀態，鼓勵學生進行真實表達，引導學生在閱讀中形成一定的閱讀策略，并嘗試以遷移的方式將閱讀策略運用于新語境的探究實踐中，從而以閱讀推進學生的思維發展，又以學生的思維發展深化他們的閱讀實踐，扎實提高學生的閱讀水平，發展學生的閱讀素養。

在日常的閱讀教學探索中，筆者從創設真實語境、深度解讀標題、生成問題線索、拓展繪本閱讀這四個“生成點”，大膽進行嘗試，指向學生高階思維的發展，給學生的英語閱讀插上思維的翅膀，助力學生的“凌空翱翔”。

一、創設真實語境，激發思維活力

思維活動需要一定的“發酵條件”，其中必不可少的條件就包括真實、有意義的語言環境。在英語教學中，很多教師都喜歡提問題，但是有的教師提出的問題干巴巴的，缺乏思考的價值;有的問題沒有真實的語境作為支撐，導致學生在思考問題的時候無法激活思維。為了有效激發學生的思維活力，我們要善于做好思維的“熱身運動”，在閱讀教學設計中，創設真實的語言情境，以趣味化的小游戲、接地氣的生活鏡頭、信息化的教學形式，營造出學生喜歡的學習語境，在語境中自然地呈現問題，促進學生對問題的接納與理解。

在教學譯林版小學英語五年級下冊Unit 5 Helping our parents這單元的Story time板塊時，在Pre-reading環節中，筆者利用微信小程序中的“跳格子”游戲，借助希沃白板設計了趣味闖關活動。第一輪游戲是“跳單詞”，利用白板呈現如living room、bathroom、kitchen、bedroom等名詞，以游戲形式考查學生對詞匯的預習情況;第二輪游戲呈現名詞短語，通過有趣且具有互動性的游戲情境，激發學生的思維，喚醒學生已有的知識儲備，為閱讀活動做好熱身準備。隨后，筆者以問題“Who does housework in your home？”引導學生進行討論，并讓學生把在家里幫助父母做家務的小視頻展現出來，以真實的語言情境深化學生的閱讀感知，引發學生的閱讀共鳴。

二、深度解讀標題，誘發積極思考

單元主題或是文本標題在閱讀實踐中看似不起眼，但實際上有著深遠的解讀價值。在日常教學中，很多教師雖然有帶學生讀標題的習慣，但忽視了引導學生對標題進行深度解讀，導致學生在開始閱讀的時候處于被動的思維狀態。其實，在文本解讀中，第一個環節就是做好標題的解讀，我們不僅可以引導學生在讀圖的過程中自主提出問題，主動預測故事內容，還可以引導學生聯系自己的生活實際，談一談自己對這個主題的認識或經驗，從而引發學生的積極思考，讓學生的思維先于閱讀教學“活”起來。

例如，在教學譯林版五年級上冊Unit 3 Our animal friends 這單元的Story time板塊時，筆者首先引導學生聚焦單元標題，引導學生讀標題、看插圖，對本單元的內容進行自由提問。在這個思維發散的過程中，很多學生注意到animal和friends這兩個關鍵詞，提出了許多具有探究意義的問題，如“What are their animal friends？”“What is your animal friend？”“What animals do you know？”“How to show our animal friends？”等。在解讀標題的過程中，筆者借助學生已經學習過的語言支架“I can see...”這個句型，用播放動畫的方式快速展示一些動物，鼓勵學生快速反應，看圖說話，以此喚醒學生已有的知識儲備。而在While-reading的總結環節中，筆者再次回到標題，給學生提供介紹動物朋友的三個角度，即“What colour is it？ What is it like？ What can it do？”從而引導學生以思維導圖的形式進行自主歸納，充分發揮標題在閱讀中的導學價值。

三、生成問題線索，引發深度思考

學會思考對學生來說，是一生中最有價值的本錢。但是，在小學英語閱讀課堂中，我們發現，很多教師沒有基于文本及學生的認知水平設計具有關聯性、進階性的問題支架，導致閱讀課堂非常松散，學生找不到關鍵點，也找不到適合自己的閱讀節奏。對此，我們要善于從問題上突破，以具有連貫性的問題鏈，生成顯性的問題線索，由淺入深地引發學生思考，幫助學生從文本淺表內容走向文本核心，從而引發他們的深度思考。不僅如此，在設計問題時，我們要指向學生的高階思維，指向語言的遷移，幫助學生在閱讀中習得方法，并嘗試將方法運用到自己的閱讀實踐中。

例如，在教學譯林版四年級英語下冊Unit 5 Seasons這單元的Story time板塊時，筆者先從語篇的整體角度，以季節排序、季節拼圖等游戲形式，深化學生對教學主題的認識。隨后，在While-reading的閱讀設計中，筆者呈現了問題鏈，以春季為示范，引導學生聚焦三個問題，從季節給我們帶來的感受及相關活動展開探究：

1. Which season is it？ It’s spring.

2. How about this season？ It’s warm.

3. What can we do in spring？ We can fly kites. We can go boating. We can...

筆者循序漸進地喚醒學生的生活記憶，引導學生就“What can we do in spring？”這個問題展開深入討論，分享自己在春天的活動，課堂氣氛十分熱烈。

四、拓展繪本閱讀，觸發閱讀行為

閱讀不應止于課內，更要走向課外。在基于單元主題的拓展與延伸中，教師應設法開闊學生的閱讀視野，豐富學生的閱讀體驗。在閱讀教學中，我們應該適當拓展與主題相匹配、與學生能力相匹配、與教學內容相匹配的繪本教學，以繪本復現單元的語言知識點，以繪本激發學生自主閱讀的積極性。在繪本閱讀中，我們可以在與主教材融合的基礎上，大膽創新閱讀的形式，從“知識本位”真正走向“學生本位”，通過角色扮演、趣味配音、閱讀圈、群文閱讀等方式，突出學生的主體價值，讓學生經歷完整的閱讀過程，有效提升學生的思維品質。

例如，在教學譯林版六年級英語上冊Unit 2 What a day！這單元的Checkout time板塊時，筆者為學生帶來了繪本故事Kipper and the Giant。筆者將閱讀目標定位為“能理解故事情節，并能表演故事，以英語日記的形式將故事寫下來”。在閱讀過程中，筆者關注對學生語篇意識的培養，聚焦繪本的最后一幅圖，引導學生關注關鍵詞adventure，由此讓學生對文本的主要內容有一定的認識。接著，筆者以圖片環游的形式追問：“Whose adventure is it？”然后以思維導圖的模式，將Kipper’s adventure分為三部分，即“before the adventure”“in the adventure”“after the adventure”。在Post-reading環節，筆者引導學生結合自己的閱讀體驗，填寫“What a/an ___ adventure！”從而培養他們的發散性思維。最后，筆者鼓勵他們幫助Kipper將這場冒險以日記的形式記錄下來，實現讀寫之間的有機整合，促進了學生高階思維的培養。

總之，語言乃思想的有機創造物，它扎根于思想之中，并且能夠從思想中不斷地發展起來。因此，要想發展學生的語言能力，首先應該發展他們的思維能力。在小學英語教學中，我們要充分認識到思維發展對于英語教學的重要意義，要在日常的語言教學中積極滲透思維訓練，通過以學生為主體的閱讀實踐，不斷發展他們的思維能力。學生只有學會思考了，才能真正學會學習，學會閱讀，并在閱讀過程中體驗到英語學習的魅力與成就，最終養成自主閱讀的良好習慣。當然了，要打造指向學生思維品質的閱讀課堂，不僅學生的思維要“在線”，教師的指導也要“在場”。作為一名英語教師，我們首先要養成英語閱讀的習慣，精挑有益資源，深度解讀文本，以自己的閱讀素養影響學生。

參考文獻：

朱美華.從閱讀到“悅”讀——小學英語閱讀教學的變化分析[J].名師在線，2021（16）：44-45.◆（作者單位：江蘇省南通市通州區先鋒小學）

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