小學語文古詩詞深度學習策略淺談

劉瓊芳

摘要：詩歌之于心靈，正如陽光之于生命。核心素養視域下的小學語文古詩詞教學該如何引導學生進行深度學習，使古詩詞成為學生精神世界不可或缺的重要部分呢？筆者試圖從兒童立場出發設計古詩詞教學活動;讓誦讀成為自然的學習方式 ;在教學中做到得意而不忘言三個方面闡述。

關鍵詞：核心素養;古詩;深度學習;策略

當前小學語文古詩詞的學習大多停留在機械的背誦、抄寫、默寫詩句詩意的淺層學習層面，對詩歌陶冶情操和言語表達等深度學習層面關注不夠，導致學生非常厭惡學習古詩，長此以往，何談培養學生的核心素養？為此，筆者以《楓橋夜泊》的教學為例，試圖從兒童立場出發設計古詩詞教學活動，讓誦讀成為自然的學習方式 ，在教學中做到得意而不忘言，三個方面來引導學生進行深度學習。

一、從兒童立場出發設計古詩詞教學活動

在教學《楓橋夜泊》前，我從課標、單元目標、課后習題、詩人、背景等方面深度解讀教材，然后按照“解詩題——明詩意—入詩境——知詩人——悟詩情——曉表達”的路徑教學。由于從自己的立場出發，沒有設計預習單去詳細了解學生在詩題、詩意、詩境、詩人、詩情、表達方面已達到的程度和存在的問題，把自己的需求當作五年級孩子的需求，以自己的興趣替代五年級孩子的興趣，結果教學過程中在“明詩意”環節學生把“烏啼”解釋為“烏鴉歸巢”，在“悟詩情”時學生把“楓”讀成“fèng”，把“夜半”讀成“半夜”，導致學生不能較快進入詩境。再讀王國維的“入乎其內，出乎其外”，我豁然開朗：教師的“深入”是為了引領學生“淺出”。古詩詞深度教學理應如馬斯洛所說“回到教育應有的立場上去——真正站在兒童立場上?！敝挥袕膬和龀霭l，根據核心素養發展的需求確立教學目標，整合意義聯接的學習內容，創設促進深度學習的真實情景，選擇持續關注的評價方式進行積極引導，學生才能在深度學習的過程中逐漸形成核心素養。

二、讓誦讀成為自然的學習方式

《義務教育語文課程標準》（2011版）明確提出5——6年級的目標是：“誦讀優秀詩文，注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感。”這說明“誦讀”是體味古詩詞內容和情感的重要學習方式。然而，大多數師生學習古詩時只是簡單的“讀流利”“背熟練”“默正確”，這種膚淺的學習方式讓最容易激發學生想象思維和創造思維的古詩詞在“無可奈何花落去”中變成了僅用來應付考試的文字，讓深度學習陷入了“東風無力百花殘”的境地。

因此古詩詞深度學習要讓誦讀成為自然的學習方式。教師要通過各種手段教學生“讀出意、讀出形、讀出味、讀出神”。其中，“讀出意”是基礎。只有讀懂詩意，才能通過合轍押韻、節奏緩急、音調高低、氣息強弱、聲斷意連等手段讀出感情。教學《楓橋夜泊》時，學生借助注釋、插圖和聯系上下文疏通詩意后，在背景音樂《空》的指引下，閉上眼睛隨著我用形象的語言描繪的張繼秋夜泊船楓橋的情景，仿佛與張繼心靈相通，他們那入情入境地誦讀，把張繼的孤寂憂愁之情表達得淋漓盡致，妙不可言。

?三、在教學中做到得意而不忘言

古詩詞語言高度凝練，極其精美。如果教師在詩歌教學中只限于對內容的技術分解，忽略語言表達之美，那么學生只能獲得通過傾聽、抄寫、記憶而來的詩意、詩情這個“意”，不能獲得需要深入思考、深入對話等深度學習才能獲得的心靈震撼、美感享受、語言熏陶的“言”，那么課堂必定陷于枯燥，索然無味。所以《楓橋夜泊》的教學價值不應該只是讀懂詩人的孤寂憂愁之情這個“意”，而忘了詩人的孤寂憂愁之情是通過動靜結合的景來表達這個“言”。教學時，可以引導學生“一字未宜忽”地讀中找景（月、烏鴉、霜、江楓漁火、寒山寺、夜半鐘聲）及景物的狀態（落、啼、滿、對、到），這是動態的景。然后組合景物造意境，進入意境悟詩情，悟不透詩情時鏈接時代背景，悟透詩情后再關照詩歌語言，明白只有這樣一些狀態（動態、靜態）下的景，按照這樣的順序組合，才能恰如其分地表達詩人在此時此境中的情，這樣的寫法叫融情于景，課后或下節課再用本節課的學習方法自學融情于景類的古詩，如馬致遠的《天凈沙.秋思》，學生才能真正掌握融情于景類古詩的學習方法，做到得意而不忘言。

在小學語文古詩詞深度學習策略探究的路上，我正在從兒童立場出發設計古詩教學活動，盡量讓誦讀成為自然的學習方式，在教學中做到得意而不忘言三個方面努力，正經歷著“為伊消得人憔悴，衣帶漸寬終不悔”的艱難探索。相信終有一天，會有“驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處”的豁然和喜悅！

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