如何建構一種“無蔑視”的教育秩序
——基于教育蔑視根源的分析

●雷曉慶

教育是面向人的活動，正當地對待每個人、尊重個體發(fā)展差異、關照每個人的健全發(fā)展是教育的本質所在。一種好的、正當的教育“不是消除不平等，而是避免羞辱或蔑視代表著規(guī)范目標，不是分配平等或物品平等，而是尊嚴或尊敬構成了核心范疇”。［1］以虐待性、排斥性、侮辱性為主要表現形式的教育蔑視破壞了教育本質，對受教育者人格尊嚴、身份權利、獨特性價值造成了嚴重的傷害，使人處于一種扭曲的和不完整的發(fā)展狀態(tài)之中。因此，有必要研究教育蔑視問題，建構一種“無蔑視”的教育秩序。

一、教育中的“蔑視”問題

從詞義上來看，“蔑視”表達的是否定、鄙視與冷漠，帶有使人尊嚴受損的基本含義。如同霍耐特所言，“當個體在描述遭遇的精神虐待時他主要借助的概念如‘侮辱’‘丟臉’等，都和不同形式的蔑視、否認有關”［2］。因此，蔑視不僅包括輕視、看不起、漠視等情感，還包括排斥、羞辱、侮辱等行為。在《為承認而斗爭》中，霍耐特指出了三種不同形式的蔑視問題，分別是“強暴”“權利剝奪”和“侮辱”。其中，“強暴”指向的是違背他人意愿而去控制其身體的企圖，不把人當“人”看，剝奪個體自由控制其身體的機會的行動，如身體虐待、強奸、拷打、暴力等?！皺嗬麆儕Z”指向的是對個體合法性身份和資格的否定與排斥，如身體疏離、排斥等?！拔耆琛敝赶虻氖莻€體獨特性價值、能力、成就、榮譽遭到否定性對待，自我價值感、成就感、自豪感難以形成。審視現實教育場域，以虐待性、排斥性、侮辱性為主要表現形式的教育蔑視是一種司空見慣的現象。“學校非但沒有成為學生賴以成長和發(fā)展的精神家園和生活樂園，反而成了遮阻學生潛能、傷害學生自尊、壓抑學生個性、扭曲學生人格的場所”，［3］“可能把整個人的同一性帶向崩潰的邊緣”［4］。

（一）虐待性教育：身體懲罰與傷害

身體是人存在的“物質載體”，是人存在的基本象征。作為獨立自主的存在，任何個體都擁有自由支配自己身體、表達需要的機會。但在教育互動交往的過程中存在著教育主體的一方為滿足欲望、權力、權威等方面的需求而將對方作為低劣的存在，對其身體實施強暴、虐待、侵犯等行為［5］，企圖控制個體身體和肉體，限制個體思想表達。如駭人聽聞的“虐童”“教育體罰”“教育懲戒”“性侵”“校園欺凌”等事件。

這種以身體懲罰、肉體傷害為主要形式的虐待性教育侵犯了個體自由支配其肉體的機會，是一種“暴力性”教育蔑視問題，反映了“施暴者”控制欲強、企圖限制個體自由、以自我為中心、生命意識淡薄、做事魯莽等。在這種交往關系中，主體與主體之間是等級化、區(qū)分化的，總有一方處于強勢地位，占據主導地位；另一方則處于弱勢、被壓迫地位。這種關系實質上是一種“主—客”二元對立交往模式，否定了人之為人的共性。

事實上，身體虐待所引起的并非只是肉體上的痛苦與不堪，而且還導致了個體精神上的巨大痛苦，使個體缺乏足夠的安全感、信賴感，陷入孤獨無助、無法自衛(wèi)的絕望境地。與其他形式的教育蔑視問題相比，這種以身體懲罰、傷害為主要形式的虐待性教育破壞了個體身心完整性發(fā)展，摧毀了一個人的基本自信，是一種“最根本的個人貶黜形式”［6］，對個體肯定性自我理解的形成更加具有毀滅性。

（二）排斥性教育：權利剝奪與身份拒絕

“在公共講壇上，每個人都由于一種至上的平等而受到尊重；每個人也都擁有在一種被認為公平的最初狀態(tài)中會被承認的同等基本權利?！保?］權利之所以重要，一方面是因為權利象征著一種合法性身份，“如果某人在共同體中獲得其所有權，他是該共同體的成員就具有頭等重要意義，因為由于他采取他人的態(tài)度才保證了對他自己權利的認可”。［8］另一方面是因為權利能夠使自我成為有尊嚴的主體，“人們并不是為了生活而需要人權，而是為了一種有尊嚴的生活才需要人權”。［9］權利的實際價值在于使每個個體在關系交往中都能夠作為目的而不是他人的手段。

在教育共同體中，所有教育主體都理應享有平等參與公共教育生活的權利，擁有作為共同體成員平等的身份和資格。但現實是，在當前教育場域中，兒童享有的教育權利遭到了各種形式的破壞。一方面，在以“輸入—輸出”為主導模式的教育實踐中，教育是一種沒有選擇的生活。受教育者處于被支配地位，“學什么”“怎么學”都不是由受教育者自己決定的，其選擇權、自由表達權、參與權都被權威者剝奪。不僅如此，兒童還被迫承受著各種顯性或隱性的壓力，如考試壓力、升學壓力、作業(yè)壓力、課后補習班壓力、特長訓練班壓力等，進而喪失了自由游戲的權利，生活在疲勞、焦慮之中。另一方面，“同校不同天”，共同體內部成員之間存在著嚴重的“分化”現象，不同受教育群體之間形成了牢固的“邊界”。“邊界”猶如一條等級劃分線，發(fā)揮著群體區(qū)隔功能，割裂了不同群體間的溝通和交往，出現了“身份拒絕”現象。諸如殘障兒童、外來務工人員隨遷子女、單親家庭兒童、服刑人員子女、學困生等群體所遭受的種種排斥問題，或者諸如“優(yōu)等生”與“學困生”、“貧困生”與“富裕生”、“群眾”與“班干部”等不同群體之間形成的“分化”現象。類似教育現象表明，共同體成員處于不對等地位，他者不愿將“我”作為平等交往的主體，在行為上主動地與“我”保持距離。個體正當的、合法的教育權利被剝奪，“未能享受一個成熟合格的、平等地賦有道德權利的互動伙伴的地位”［10］，無法平等地參與公共教育生活。

在思維方式上，身份拒絕并未徹底地否定個體接受教育的“資格”，而是通過形式性平等的演繹，保留被拒絕對象的受教育資格和權利，給人的印象是學校向所有人平等開放。但是，形式性平等并不等同于實質性平等。身份拒絕雖然并未將受教育者排除在教育共同體的物理空間之外，但事實上，“我”是共同體內低劣的、邊緣化的存在。

（三）侮辱性教育：價值貶低與人格羞辱

“存在先于本質”，每個人都是獨特的存在，都是無可替代、不可否定的。霍耐特指出，人的完整性發(fā)展的最高階段“表達著人類主體的個體差異性”［11］，這與馬克思人的發(fā)展的最高階段——人的個性自由發(fā)展是不謀而合的。因此，在教育中，每個個體不僅要被當作共同體的成員而獲得認可，而且還應當被當作具有獨特發(fā)展?jié)撃艿膫€體而獲得承認；前者著眼于人的共性，后者著眼于人的特性。然而現實是，“學校只對那些想要不斷獲得更高層次的文憑的人開放”［12］，無論是在學校制度層面上發(fā)生的優(yōu)秀生的“紅校服”、學困生的“綠領巾”事件，還是在微觀教學過程中出現的“三色作業(yè)本”、蓋在臉上的“藍印章”等事件，類似事件都表明，在整個學習過程中，并不是所有受教育者的獨特性價值和潛能都能夠得到充分的肯定與尊重。

有人曾指出，學校并不是一個能夠充分發(fā)現和贊美天賦、才能的地方，“學校更多的心思放在給學生貼標簽和分流上”。［13］在學校中，個體“榮譽”“尊嚴”“身份”“地位”的獲得都離不開分數，分數直接決定著教育交往關系中個體受到的重視程度。這種等級觀念實質上是一種選優(yōu)主義，即重視和認可考試成績優(yōu)異的學生，而處于等級底層的學生被貶低為“能力低下者”“不夠聰明”“不是學習的料”“有缺陷的人”等。個體成就、能力和價值遭到否定和貶低，甚至“個體生活形式和信仰方式被當作低劣之物或殘缺之物予以貶黜”［14］，有的受教育者被貼上“弱智”“娘炮”“窩囊廢”等標簽，人格尊嚴受到極大的羞辱。這種侮辱性教育經驗直接妨礙了個體對自我獨特性價值的積極認知，使個體無法體驗到其獨立性、特殊性被他人所普遍重視，進而無法把自己作為共同體中具有肯定意義的存在，無法賦予自我獨特性以社會價值，甚至陷入一種不理智的宿命論，進入平庸化、頹廢化的畸形發(fā)展狀態(tài)。

二、教育蔑視的根源分析

教育蔑視否定了人與人之間的平等性、差異性、獨特性，對受教育者人格尊嚴的發(fā)展造成了極大的傷害，使人處于一種扭曲的和不完整的發(fā)展狀態(tài)之中，背離了教育本質。在馬加利特看來，類似否定個體人格尊嚴的行為，“不僅僅映現在社會成員個體的交往中，也頻頻出現在制度與其統攝下的成員的交互過程中”。［15］因此，還可將教育蔑視問題劃分為教育成員之間的蔑視問題和教育制度造成的蔑視問題。前者與教育主體之間不值得交往、尊重的心態(tài)有關，后者與不正當、不合理的教育制度有關。

（一）教育蔑視的心理根源

教育蔑視是微觀教學領域中一方不把另一方當作“人”或者不把另一方充分當作“人”的表現。按照亞里士多德的說法，人在一定意義上是一種政治性動物。在每一個人的潛在的個性構成中，都或多或少具有一定的支配意識和欲望，似乎都具有排斥低級事物的天然傾向。所以，在交往過程中，人與人之間容易出現高低貴賤之分。處于強勢地位的一方善于將自我視為“高高在上者”、絕對“權威者”“支配者”，而將他人看成是次要的或低劣的存在，將其貶低為“下位者”“服從者”“被支配者”。并且，在內心深處不愿意承認“下位者”，無視“下位者”人格尊嚴，拒絕與“下位者”進行平等交往。為了彰顯自我權威或者主體間身份等級差異，“上位者”會有意識或無意識地與“下位者”保持距離。從這一層面來看，教育蔑視實際上反映了教育主體之間一種不值得交往、不值得尊重的心態(tài)與理念。

馬加利特也指出，羞辱人的行為意在證明一個人對他人的優(yōu)越感［16］。由于現代教育以功利主義、效率主義為導向，更加注重考試、成績、名次、升學率等外在性要素，更加強調教育的工具性、實用性，結果導致一部分受教育者容易產生一種“優(yōu)越感”，滋生占有性個人主體性。因此，在優(yōu)越感的驅使下，個體只能看到自己的成績和成就，并把自己看成具有特殊個性和超強能力并且與眾不同、獨一無二的人，進而無法站在他人的角度去思考問題，容易與他人產生隔閡，形成一條“心理邊界”，不僅無法意識到他人的獨特性，而且還認為他人“不配”或者“沒有資格”與我進行平等的對話、交流、互動。在心理層面上割裂了人與人之間平等的互主體性交往，缺乏對人的共性的基本尊重與承認。這種心理層面上的歧視、排斥或者“看不起”，直接導致了教育主體間交往過程中的情感冷漠和身體疏離。不僅給他人帶來了嚴重的心理傷害，而且也使自己處于孤立狀態(tài)。

（二）教育蔑視的制度根源

制度是社會交往關系的一種組織架構，影響著人與人之間的交往方式和交往關系。按照馬加利特的說法，制度是會羞辱人的，并不是所有的制度都是好的、善的?，F實中“存在著諸多對人的區(qū)分以及由此導致的制度性羞辱和蔑視”。［17］那些不合理的、不正當的、不完善的教育制度在設立與運行過程中會侵犯和傷害個體人格尊嚴，或者為實現羞辱、蔑視這類傷害性行為提供條件支持，成為羞辱、蔑視問題產生的“隱性化”根源，并使之“合法化”。因此，要實現教育制度不“傷害人”，就有必要厘清教育蔑視的制度性根源。

反思現代教育，受傳統等級制度的影響，實踐中師生之間存在的身份地位等級差異、權利等級差異并不能夠得到有效根除。師生之間在交往過程中易于形成一種垂直式擠壓關系。有的教育者無視學生人格尊嚴，當眾羞辱、打罵學生、公布學生個人隱私、對學生進行監(jiān)控，依據學生成績高低將學生進行分類、“貼標簽”、諷刺、挖苦等。并且，在等級制度的庇護下，師生之間的蔑視行為被看成是“合理的”“正當的”。教育蔑視“順理成章”地成為一種普遍的“社會景觀”，并被廣泛接受，成為一種“慣習性存在”。因此，教育等級制度既是蔑視行為“慣性化”的根源，也使得蔑視行為被合法化。

此外，教育懲戒制度在一定程度上也潛移默化地確立了教育蔑視的正當性、合理性。按照功利主義的觀點來看，教育懲罰不僅可以對人們產生一種外在約束力，而且也可以通過激發(fā)犯錯者的內疚感和羞恥感，進而培育犯錯兒童和他人的良心。［18］因此，作為一種矯治失范的教育力量，教育懲戒能夠有效約束個體行為，維持主體間道德交往關系。然而，懲罰雖然不是蔑視，但懲罰的本質是對人的身體、行為的控制與干預，容易偏離人本主義立場。那些錯誤的、不當的懲罰能夠使人真實地感受到羞辱、蔑視，如暴力懲戒、體罰、示眾檢討等。所以，馬加利特強調，“觀察制度性懲罰是研究一個社會是否為正派社會、是否把人當做人來對待的好方法”。［19］一方面，出于對懲戒制度合法性權威的信任，人們容易形成一種錯誤的共識，缺乏對懲戒制度可能觸發(fā)的不良后果的理性審視，因此，懲戒制度容易異化為羞辱、蔑視受教育者的“工具”；另一方面，懲戒制度的合法性在很大程度上不僅強化了教育蔑視的正當性、合理性，而且還能夠破壞被蔑視者的抵抗性力量，使教育蔑視成為一種普遍現象。

三、建構一種“無蔑視”的教育秩序

教育本身就是排斥蔑視的。教育蔑視“是對學生精神健全發(fā)展的損害，也是對完整人性的傷害”［20］，使教育實踐活動“有教育之名而無教育之實”，既是非正義的也是非本真的教育。在霍耐特看來，作為一種道德傷害，蔑視的本質是不承認或者拒絕承認。因此，建構一種“無蔑視”的教育秩序，就有必要培育教育主體之間相互承認的意識；消除“心理邊界”，培育主體間“他心想象”的承認能力；變革教育制度的價值取向，建構消解教育蔑視的制度體系，借助制度本身具備的規(guī)約性、強制性，有效約束主體間不正當交往行為，規(guī)范主體間交往方式，形成一種相互承認的教育秩序。

（一）培育教育主體的承認意識

在教育中，任何人都不是次要的或低劣的存在，所有教育參與者都是平等的主體。無論是師生之間，還是生生之間的交往互動都不應該是一種“主—客”二元對立的交往關系，而應該是一種面對面、非暴力性的相互尊重、相互承認的交往關系。與蔑視相對，承認意味著一方對另一方人格尊嚴、身份特質、價值等內容的尊重與贊賞?！俺姓J的根本就是康德‘人是目的’的理念，你是目的，我是目的，他是目的，你、我、他都是目的。”［21］承認不僅塑造著人與人之間的交往規(guī)范，而且也有利于自我完整性發(fā)展，獲得自信、自尊和自重。從這一層面來看，建構一種“無蔑視”的教育秩序需要培育教育主體的承認意識和能力。

作為維持教育交往活動的中堅力量，教育者首先要能夠意識到，“他者具有不可被占有的他性”，“我不能占有他者，他者不可被我同化，不可被我還原”。［22］自我要能夠將他人看成是共同生活的人。在情感上，能夠平等地接受每個受教育者的合法性存在。并且以積極的、肯定的方式對待受教育者，如不偏愛優(yōu)等生、歧視學困生、排斥外來務工人員隨遷子女、蔑視身體有缺陷的學生等，清楚地認識到類似消極的、否定性的方式對待受教育者的不正當性；并且學會承認受教育者之間的差異性、認可每個受教育者的潛在發(fā)展能力，形成平等地關愛每個受教育者、促進個體完整性發(fā)展的責任意識。

其次，教育者要能夠打破傳統的“控制—依賴”教育模式，“不要把學生看成被塑造和規(guī)訓的客體，而要看成發(fā)起行動和承擔責任的主體”［23］，將自身定位為受教育者承認意識形成的“助益者”，而不是操控者。按照列維納斯的說法，“從我到我自己終極的內在，在于時時刻刻都為所有的他人負責，我是所有他人的人質”。［24］教育者要能夠無條件地為他者負責，成為他者承認意識形成的責任者、助益者。

最后，面對生生之間的蔑視問題，教育者要能夠意識到規(guī)范生生之間交往方式的緊迫性，充分發(fā)揮引導者的責任，努力將自我定位為“公正的旁觀者”的角色。按照亞當·斯密的說法，所謂“公正的旁觀者”也就是一個不偏不倚的觀察者，能夠設身處地地從當事人的處境出發(fā)，依據一定的道德評判標準，對他人的行為進行“合宜性”的評判。作為“公正的旁觀者”，教育者不能因為個人喜好、學生學習成績好壞、家庭經濟狀況等因素，對侵犯他者人格尊嚴、獨特性發(fā)展價值的主體進行偏袒，甚至是無視受害者，而應該最大程度地摒棄私己或利己因素，保持客觀、中立的“旁觀者立場”。一方面，要引導非承認關系的制造者意識到自我行為的不正當性、不道德性，意識到非承認行為對他者發(fā)展的破壞性，并且主動放棄非承認交往行為，承擔起為他者負責的責任；另一方面，要能夠培養(yǎng)受害者“為承認而斗爭”的反抗精神，增強受害者的自我保護意識。面對來自他人的蔑視行為，受害者要能夠抵制內心的懦弱，不再膽小怕事、謹小慎微，而是要挺身而出，積極維護自我合法性權益，拒絕他者的蔑視。

（二）消除“心理邊界”，培育主體間“他心想象”的承認能力

在主體間交往過程中，“心理邊界”猶如一座“心理圍墻”，造成了人對人的蔑視。因此，建構一種“無蔑視”的教育秩序“需要在教育過程中對主體交往關系進行道德重建”［25］，消解主體間存在的“心理邊界”，祛除一方對另一方的不正當對待，使主體間能夠融為一體。

對個人而言，要祛除“心理邊界”，避免對他人進行私人性蔑視，就有必要在與他人進行交流、交往、共同生活的過程中，學會對他人生活境遇以及情緒、情感進行觀察，設身處地地理解他者的價值理念，將他者的情緒情感、生活境遇“想象”為“我的”，試圖站在他者的角度，產生一種“共感”。在這里，想象是一種超越單子式個人中心主義，深刻地去感受他人、理解他人的心理活動。雖具有虛擬性、假設性，但借助“想象”，置換立場，將自我“置身于”他者所處的場域，有助于喚醒主體的感應能力，更好地理解他人、贊賞他人、尊重他人，更加能夠設身處地地考慮他者的需要。

當個體具備這種“由人及我、推己及人”的“他心想象”能力時，自我就能夠像對待“自己”一樣對待“他者”，從他者的立場出發(fā)思考問題，進而與他者之間產生一種“視域融合”，形成一種“我—你”一體化的平等交往關系。但是，正如亞里士多德所言，“我們做了公正的事情才能成為公正的（人）”，［26］每個主體并不是生來就具有“他心想象”能力的。斯密也指出：“其實我們并不具有直接共情的天賦，而是必須取道我們自己的經驗這一彎路?！保?7］每個人“他心想象”的能力都是后天習得的。

在現實教育場域中，培育教育主體“他心想象”的能力重在創(chuàng)設一種自由、多元的教育情景，通過游戲、角色扮演等體驗活動，使自我能夠不帶偏見地置身于他人的世界，“走進他人的生活”，以微妙的、難以察覺的形式，暫時生活在他人的生活中，學會理解不同交往對象的行為和感受，尊重和接受他者思考問題、行為選擇的理念和方法。在體驗他者的生活中，真切地經歷他者的生活境遇，豐富“自我生活經驗”。通過“情景在場”的體驗、觀察和理解，培育“情景不在場”的想象力，建構主體間相互承認的關系。

（三）制度介入：建構消解教育蔑視的制度體系

教育中的體罰、有意疏遠、公開諷刺、偏袒、生理歧視、人身攻擊、故意虐待、種族文化歧視、侮辱、錯誤的指責［28］等一系列蔑視問題既與缺乏尊嚴德行培育有關，也與教育制度并不能夠有效約束主體交往行為方式密切相關。僅僅依靠提升個體道德素養(yǎng)并不能建構一種“無蔑視”的教育秩序。實踐也表明，一個擁有道德知識的主體并不一定能夠充分尊重所有人，并不一定不會做出違背道德的行動。因此，消解教育蔑視問題還需要訴諸教育制度自身的變革，建構一系列消解教育蔑視的制度體系。

1.變革教育制度的價值取向

從全球教育制度變革的趨勢來看，人文主義教育正在成為世界各國教育發(fā)展的新方向。聯合國教科文組織在《反思教育：向全球共同利益的理念轉變？》一文中指出：“人文主義著重關注包容性和不會產生排斥及邊緣化的教育……人文主義教育方法立足于尊重生命和人格尊嚴，反對暴力、不寬容、歧視和排斥，確保人人享有安全、非暴力、包容和有效的學習環(huán)境”，“讓教育辯論超越了經濟發(fā)展的功利主義作用”。［29］因此，以人文主義為基本價值取向的教育制度將人視之為人，不僅將每個教育主體視為平等的存在，而且將人的人格尊嚴、生命價值、完整性發(fā)展等根本性問題置于首要地位，重視人的獨特性、差異性，尊重和滿足每個受教育者的發(fā)展性需求。這既符合教育的核心要旨，也有助于消解由理性權威主義、標準化、功利化等價值取向所引發(fā)的制度性蔑視問題。

馬加利特也指出，一個正派社會在于“所有的社會制度均祛除羞辱，不傷害人的自尊，社會成員也沒有合理的理由感到羞辱”。［30］因此，以人文主義為基本價值取向，教育制度的建構要以“無蔑視”為首要原則。每一項教育制度的設計首先考慮的不是“要做什么”，而是“不做什么”?；蛘哒f，每一項教育制度的設計要能夠消除蔑視性成分，將承認個體人格尊嚴、權利身份、獨特性價值置于首位，以此避免對受教育者造成人格、心理、精神等層面的傷害。

2.建構教育蔑視的消解機制

教育蔑視“不僅有害于主體和限制了他們的行動自由，而且還傷害了他們在主體間獲得的肯定的自我理解”［31］。如果這種消極的傷害沒有得到及時消解，甚至發(fā)展成為一種普遍現象時，則很容易成為“為承認而斗爭”的集體動機。因此，有必要建構一系列教育蔑視的消解機制，做到“早發(fā)現、早干預、早解決”。

首先是完善師德師風建設機制，削弱傳統等級制度的消極影響。將“不羞辱”納入教師教育教學行為規(guī)范體系框架中，明確反對教師對學生進行歧視、辱罵、諷刺等行為，明確要求教育者拒絕以學生成績高低、家庭經濟狀況優(yōu)劣、家庭背景好壞為依據而對學生進行不正當的區(qū)別對待等。同時，要完善相應的懲戒機制，融入“不定時、不定人”的隨機考核方式，及早“捕獲”蔑視行為的信號，對實施蔑視的主體進行一定的“懲罰”，如通報批評、警告、談話教育、記過處分等。一方面，發(fā)揮懲戒制度的規(guī)范性作用，對不正當行為進行及時處理；另一方面，借助制度的強制性、規(guī)約性，約束和塑造個體行為，使教育主體能夠盡力克服蔑視行為。

其次是建構教育蔑視的關系調解機制。教育蔑視是一方對另一方人格尊嚴、權利身份、獨特性價值的不尊重、不認可，實質上是一種關系不正義問題。這就需要建構一系列關系調解機制，提供主體雙方進行交流互動的空間和機會，通過定期召開班會、舉辦師生座談會、交流會等方式，引導教育主體之間進行真誠的交流與對話，但是要鼓勵受害者客觀描述問題，不能因為自我是受害者而失去理性，肆意將問題嚴重化。在這種真誠的交流對話過程中，引導不同教育主體之間形成一種相互贊賞、關懷、承認的共生關系。

最后是建構消解教育蔑視問題的疏導機制。作為一種否定性交往方式，教育蔑視使得個體容易形成消極的自我認知、不斷進行自我否定、參與學習生活的積極性減弱等。因此，有必要進行“事后”疏導，緩解或減輕來自他者的否定性對待對自我造成的傷害。如：完善心理輔導機制，給予受害者必要的心理安撫和治療，正確引導受害者宣泄負面情緒，緩解其心理負擔，幫助其樹立樂觀、積極的生活態(tài)度，盡早回歸正常的學習生活；完善家庭、學校、社會組織之間的合作機制，實現“信息”的“互通與共享”，形成聯動幫扶系統。教師及時將其在學校生活中的真實情況反饋給家長和社區(qū)工作者，家長也及時將其在家庭生活中的表現情況告知教師和社區(qū)工作者，社區(qū)工作者要積極聯絡公益律師、志愿服務者等群體，開展有針對性的心理救援、自護教育和法律咨詢，形成聯合行動機制，幫助受害者走出陰影。