提問之難，行思所向

郭影強

廣東省惠州市惠陽區(qū)第一中學(xué)高中部ztdos@qq.com

關(guān)于提問，在課堂上有時候會遇到這樣的場面：當老師問學(xué)生有什么問題要問的時候，學(xué)生一片沉默，或者提出的問題和當前的學(xué)習(xí)主題相距甚遠。為什么呢？

原因之一在于，提問既可能是低階的，也可能是高階的。對提問的反思，需要進行結(jié)構(gòu)化的觀察和思考。例如，技術(shù)課有一個常見的現(xiàn)象，學(xué)生很喜歡動手活動，而經(jīng)常疏于動手之后的概念總結(jié)和認知提升;喜歡使用網(wǎng)絡(luò)搜索信息，但對搜索方式的提煉和總結(jié)未必有興趣;喜歡編寫程序，但對提升程序的質(zhì)量未必愿意深入思考。問：你對剛才的學(xué)習(xí)過程有什么總結(jié)和反思嗎？答：沒有。這時候作為教師如果對此缺乏預(yù)見或經(jīng)驗，未免覺得好尷尬。

對搜索方式和編程質(zhì)量的思考和提升，是更高一階的認知。一個人邁步走路是一種動作型的活動，而對走路狀態(tài)的覺察和動作的優(yōu)化，則是上升為覺察、觀察和調(diào)整的層次。那些具有動作特征的活動，是熟練的自然的整體的和舒適的。心理學(xué)家卡尼曼在《思考快與慢》一書中認為，這一類活動屬于直覺而迅速的系統(tǒng)1來處理;而覺察觀察反思和調(diào)節(jié)，則屬于抽象而理性的系統(tǒng)2來處理。雖然人們早就認識到，感性活動需要理性活動的提升，但這一活動何以發(fā)生，如何能進行可見的有效的調(diào)節(jié)，則是行為發(fā)生上的難題。

近讀杜威，發(fā)現(xiàn)他曾指出可能有三種抑制學(xué)生學(xué)習(xí)的因素：其一，杜威認為教材對于教師來說具有雙重性。即面向科學(xué)家的專業(yè)的知識屬性和面對兒童的經(jīng)驗之外的屬性。如果教材過于強調(diào)知識本身的系統(tǒng)性和新穎價值，而忽略了它是經(jīng)歷了前人較長時間探究的結(jié)果。教材上要學(xué)習(xí)的內(nèi)容對學(xué)生當前的經(jīng)驗缺乏有機的聯(lián)系，使其成為單純的空洞的符號。只能用死記硬背的方式進行學(xué)習(xí)。其二，學(xué)生對此類與自己生活和認知經(jīng)驗有較遠距離的東西缺乏學(xué)習(xí)動機。這里的例子，在于我們在提供給學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的時候，所設(shè)計的任務(wù)是否與學(xué)生的經(jīng)驗和發(fā)展?jié)摿τ休^好的匹配。有經(jīng)驗的教師多半應(yīng)該體會過，尋找恰當?shù)膶W(xué)習(xí)案例并不是一件容易的事情。幸好當前的技術(shù)課的教材普遍經(jīng)過了再編寫，在相當程度上符合當下學(xué)生的認知發(fā)展水平，但仍然需要教師的再改造再創(chuàng)新。

杜威指出的第三個抑制學(xué)生學(xué)習(xí)的因素是：有人會捍衛(wèi)和贊揚單調(diào)愚笨的教學(xué)方法和無謂的練習(xí)，因為“兒童對于它們感興趣”。咋一聽，此種情況未免匪夷所思，但杜威認為它是客觀存在的。我的理解是，因為人一旦長期被抑制了有趣味、有價值的學(xué)習(xí)方式，會基于心理的自我保護機制而讓自己降低到較低的認知活動水平。現(xiàn)實中其實也常見，很多學(xué)生如果沒有發(fā)展出積極主動的學(xué)習(xí)方式，反而會習(xí)慣于僵化的學(xué)習(xí)方式，如不習(xí)慣于提問、不習(xí)慣于復(fù)雜性思考等。

美國斯坦福大學(xué)的福格教授創(chuàng)立了一門叫做“行為設(shè)計”的學(xué)科，提出了福格行為模型。這一模型提出，人的有效行動需要“動機、能力和觸發(fā)/提示”三個關(guān)鍵條件。從這個角度來說，一個學(xué)生是否能夠提問，可能從提問的動機、能力和觸發(fā)情境的角度來觀察。批判性提問和復(fù)雜性思考，需要教師和學(xué)生一起親身經(jīng)歷、有意有效的練習(xí)，然后在恰當?shù)挠|發(fā)場景下才能發(fā)生。

古人云“不憤不啟不悱不發(fā)”。在以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為追求的當下，要讓學(xué)生養(yǎng)成主動學(xué)習(xí)主動提問的能力和習(xí)慣，當思，更當行。