統編版整本書閱讀的基本策略淺談

丁艷

【摘 要】使用統編版教材時如果僅僅關注編者所編選的課文，就沒有真正發揮統編版教材的教學價值。教師應找準統編版教材與課外閱讀之間的鏈接，促進學生言語實踐能力的不斷生長，彰顯課外閱讀的育人價值。本文提出要找準彼此的關聯，自然擴展閱讀范疇;把握認知規律，滲透適切閱讀方法;注重閱讀交流，分享感受，提升認知;強化活動匯報，不斷升華認知體驗。

【關鍵詞】統編版教材 整本書 擴展范疇 認知體驗

統編版教材編寫時非常重視學生的閱讀課程建設，教材構建了從“精讀課文”到“略讀課文”，然后到“整本書閱讀”的三位一體的課外閱讀體系。因此，使用統編版教材時如果僅僅關注編者所編選的課文，就沒有真正發揮統編版教材的教學價值。教材主編溫儒敏先生曾經說過：“統編版教材專治不讀書。”要發揮統編版教材價值，就需要教師找準統編版教材與課外閱讀之間的鏈接，推動學生言語實踐能力的不斷生長，彰顯課外閱讀的育人價值。

一、找準彼此關聯，自然擴展閱讀范疇

雖然課外閱讀的重心在課外，但其根源部分卻在課內，就像是一只風箏，即使飛得再高、再遠，頂端都應該扎根于課堂之中。因此，從課內到課外拓展和延伸，教師不能機械、粗暴地布置任務，否則學生就會將課外閱讀看成是生硬的任務，而應該巧妙地利用教材中的課文與文本內容之間的內在關聯，由課內自然延伸到課外，找準彼此之間的聯系點，將課外閱讀演變成學生內在情感的需要。

比如統編版教材《祖父的園子》節選自蕭紅的著作《呼蘭河傳》。教學這篇課文時，教師就不能將關注點完全局限在這一篇課文之中，而需要放眼于整本書。為此，課堂教學的總結環節，教師相機出示茅盾評價《呼蘭河傳》的一句話：一首敘事詩，一幅多彩的風土畫，一首凄婉的歌謠。很多學生立刻就提出了疑問和困惑：我們從《祖父的園子》一文中明明感受到的是蕭紅童年的快樂、自由、無憂無慮，為什么茅盾先生卻將這本書說成是“凄婉的歌謠”呢？學生就此形成的認知沖突，就已經為從一篇文章向整本書的過渡引發了情感的期待。此時，教師并沒有急于向學生推薦整本書，而是直接出示了關于蕭紅的生平資料：蕭紅很小的時候，母親就去世了，她的祖母和父親因為重男輕女，對蕭紅并不關心，只有她的祖父照顧她。因此，蕭紅童年時代在祖父園子中的快樂和自由，是她整個童年生活唯一的快樂與自由。帶著這樣的認知再次回到課文中，此時學生對于文本情感的體悟已經不再是之前純粹的快樂了，而是帶著一種淡淡的憂愁和悲傷。教學至此，學生對于這本書的閱讀已經產生了較濃的興趣，他們很想走出園子，走進蕭紅的童年生活。

在這一案例中，教師就緊扣節選文本與整本書之間的聯系，激活了學生言語實踐能力的生長點，有效地激發了學生課外閱讀的動力，為后續的深入閱讀奠定了基礎。

二、把握認知規律，滲透適切閱讀方法

課外閱讀以學生的自主閱讀為主，但這并不意味著教師就必須做一個完全不理不問的“甩手掌柜”，教師需要從學生的認知能力出發，給予學生適切的方法指導，讓學生獲得整體認知，積極推動學生深入閱讀能力的不斷發展。

以統編版語文五年級的推薦書目《中國寓言故事》教學為例，教師切不可直接要求學生閱讀故事，要從寓言故事的文體特點入手，給予學生相應的方法指導。一般來說，一篇寓言故事的內容相對簡單，情節并不復雜，通過簡單的故事揭示出深刻的哲理。因此，教師可以給予學生一些方法指導。一要讓學生學會快速地閱讀并了解故事內容。寓言故事的重點在于理解其蘊含的哲理，但必須以具體的內容為基礎，這就需要學生能夠快速地梳理和把握文本的內容，更好地關注文本內容，為感知和深化故事中的文本內容奠定基礎。二要讓學生學會從文本故事中提煉出哲理。《中國寓言故事》與《伊索寓言》不同，并沒有將故事所蘊含的哲理直接揭示出來，這就需要學生在自主閱讀時提煉出其中所蘊含的道理。教師可以以教材中的課文為訓練載體，讓學生嘗試運用聯系、批注等方法，使學生的思維不再停留在內容層面上，而是在深入研讀文本的過程中，豐富內在的認知體驗，從而學會從故事中感知道理的方法。當然，不同的學生對文本解讀的視角是完全不同的，對于相同的故事所認識到的道理也是完全不一樣的，教師要充分尊重學生內在的認知體驗。三要讓學生能積極將故事中的哲理與自己的生活經驗進行聯系。比如《揠苗助長》所揭示的道理：做任何事情，都應該遵循最基本的規律，否則只能好心辦壞事，欲速則不達。僅僅提煉和理解這個故事還不夠，還要幫助學生樹立聯系生活的意識：我們在生活中有沒有遇到過這種“揠苗助長”的人，自己是否也做過類似的事情，從而運用故事所揭示的真理，更好地指導自己的生活實踐。

三、注重閱讀交流，分享感受提升認知

有人說，一個人可以走得很快，但一群人可以走得更遠。學生的課外閱讀不能異化成個人的事情，而需要充分發揮集體的價值，整合運用班級中其他學生的資源。不同的學生在閱讀相同的內容時，會產生完全不同的認知感受，這在很大程度上源自學生不同的閱讀方法和解讀立場。因此，組織學生進行交流分享就顯得尤為關鍵。

以四大名著之一的《西游記》為例，作者以取經為主要線索，描繪了唐僧師徒四人完全不同的形象特點，此書深受小學生的歡迎。在整本書閱讀推進課的教學中，教師設置了兩個交流分享的主題。第一個主題：對比影視劇作品和原著，你覺得哪些情節與原著不同？你覺得哪一個版本更精彩？設置這一交流主題，主要考慮到《西游記》的影視劇實在太多、太經典。引導學生進行兩個版本的對比，不僅可以尊重學生原有的閱讀基礎，同時也激發了學生閱讀整本書的興趣。第二個主題：對唐僧師徒四人的形象特點進行交流分享。經典小說之所以經典，是因為其人物形象的多元性、立體性，教師積極鼓勵學生交流閱讀感受，分別嘗試從不同的角度來分析和解讀人物特點，尤其是關注人物在不同的事件、環境和場景下所展現出來的兩面性。就唐僧這一人物來說，有的學生欽佩唐僧一心向佛的精神毅力和堅貞不屈的意志品格，有的學生則對唐僧的迂腐深惡痛絕;比如豬八戒，有的學生認為豬八戒好吃懶做，是取經路上的一條“蛀蟲”，但也不能弱化他擅長調節氣氛、膽大心細的特點。

小學生認知能力有限，對于這種多維化的體驗，他們常常不能靠一己之力體會到位，這就需要借助交流，將不同的學生碰撞出的智慧進行集體分享，將別人的體驗與自己的感受進行交融，更好地推動學生言語實踐能力的生長。

四、強化活動匯報，不斷升華認知體驗

課外閱讀的實踐不僅需要激發學生興趣、滲透方法，更需要搭建多維的平臺，鼓勵學生進行言語實踐，將自己的閱讀成果進行多種形式的展示。

具體的匯報形式應該根據閱讀書目的不同特點來制定。比如組織學生閱讀法布爾的《昆蟲記》之后，教師就可以引導學生選擇書中介紹的一種自己最喜歡的昆蟲，嘗試給這種昆蟲做一張“昆蟲卡片”，可以在卡片上繪制圖片，可以摘取文本中的語言進行介紹，也可以嘗試運用自己的語言描述。這種形式不僅可以讓制作者了解、復習與鞏固書本中的內容信息，同時也能歷練學生提取信息、整合信息的能力，還能訓練學生的語言表達能力。教師還可以將學生制作的這些昆蟲卡片匯編成冊，形成班級中的閱讀交流成果。比如《列那狐的故事》中，教師就可以根據學生喜歡講故事的特點，在班級中開展講故事比賽，鼓勵學生將書本中相關的情節，以故事的形式講述出來，并說說自己的認知感受，從而將故事情節的呈現與感受進行集體化的感知與交流，收到了較好的交流匯報效果。

閱讀是學生主體性的體驗過程，但教師不能打著所謂的自主閱讀的幌子，將閱讀完全視作學生自己的事情。教師要充分發揮主導性作用，更好地關注文本的重點，搭建不同的方式，為學生的深入閱讀和交流開辟渠道、創設平臺，更好地提升閱讀的整體性效果，為發展學生語文核心素養奠定堅實的基礎。

【參考文獻】

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