走向深度學習的大單元主題教學實踐

■陜西西安高新區第三十一小學 張小梅

新課標（2022版）語文課程理念指出：立足學生核心素養發展，充分發揮語文課程育人功能，構建語文學習任務群，注重課程的階段性和發展性。語文課程結構以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學校內容、情境、方法和資源要素，設計語文學習任務群。義務教育語文課程培養學生的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。顧明遠說：教育的本質就是培養思維。深度學習讓教師重新思考學習和教學的關系，深度學習強調學生的自主學習及終生學習的能力，所以將學生高階思維能力的發展作為教學的首要目標。隨著小學語文統編版教材的使用，應依托教材進行主題單元教學，有效進行單元整合，重構單元內部知識體系，樹立大語文觀，打造高效優質語文課堂，引發學生深度學習，培養學生高階思維。

一、主題大單元教學走向深度學習的意義

（一）單元主題教學與統編版語文課程編寫意圖相契合

統編版教材以“主題單元”取代“知識體系單元”。主題包括“人文主題”“要素主題”兩個方面，學生對人文主題的體驗以及對語文要素的發現過程，就是主題單元教學的過程。主題單元內容和形式一致性的特點，更容易被學生接受。

（二）單元主題教學將實現教和學思維方式的轉變

教師以主題單元為依據，從單元的體裁、主題、結構出發，制定整體教學方案，以學生為主體，引導學生自主學習，強化言語實踐，提高學生自主學習的能力。統編教材的編寫意圖讓單元里彼此依存的所有因素互動起來，相互輔助，提升學生的核心素養。主題單元教學，就是從整體入手，對整個單元有一個宏觀的思考和整體把握。秉持整體性、連貫性和自主性學習原則，跳出“篇”的局限，站在“單元”視角上進行設計，重新組合統整，從一篇走向一單元，凸顯單元教學的價值，實現教學目標的集中化、教學方式的多樣化、教學過程的邏輯化。

（三）單元主題教學目標維度指向深度學習

語文深度學習界定：是以教師對文本深度解讀為前提，以關聯整合度較高的語文課程知識為內容，整體化運用探究學習、合作學習、反思學習等多種學習方式，以發展學生語文核心素養、合作素養、反思素養為旨歸的學科學習。主要體現在強調整合重構教材內外的多篇課文進行大單元主題教學。

二、大單元主題整體教學的實施路徑

大單元整體教學在整合教科書課文的基礎上，融合“整本書閱讀”“語文實踐活動”，強調了學習的“整體性”和“主動性”，讓深度學習真實發生，有效提升學生綜合素養。單元整合教學為學生個性化學習提供了可能，為學生終生學習夯實了基礎，它強調了新舊知識的聯系，強調了創新性和探究性學習，也強調學生自主提取、遷移和應用。這樣的課堂教學方式的變革和學習方式的改變，才有助于核心素養落地。大單元整體教學以學生“探究”學習方式作為學習主線，整個過程都是把學生放在學習者的位置上，讓學生經歷學習的過程。學生在單元整合閱讀過程中、群文閱讀過程中以及語文綜合實踐活動中養成創造性學習意識、良好的學習習慣和自主學習的品質。將語文學習從單向的灌輸改變成學生自身的生命體驗，大大豐富了語文課程的內涵和外延，構建了教學模塊、單元綜合實踐活動方式、基本課型和單元綜合實踐活動。

（一）小學高段主題單元教學的教學模塊

1.教科書教學：根據單元語文要素來整合

基于單元語文要素和人文要素，重組單元教學內容，優化課堂結構，圍繞重點開展教學，摒棄原來單篇低效教學的做法，把單元看作一個整體，同步學習單元的所有課文。集中開展基礎知識教學，根據具體情況統籌單元資源開展語文要素學習，結合課后題和語文園地靈活設計語言要素運用。如《梅蘭芳蓄須》語文要素是概括課文的主要內容。教學時先讓學生回顧本單元的語文要素，自主學習，表格提示，默讀課文思考：梅蘭芳用了哪些辦法拒絕演戲，在這個過程中梅蘭芳面對了哪些危險和困難。然后讓學生組合內容，合并概括課文主要內容。學生如果有困難整合交流平臺，讓學生學習概括主要內容的方法。再把學生搜集的其他關于梅蘭芳的資料練習概括主要內容，拓展《難忘的一課》梳理出這篇課文的主要內容，再遷移到《為中華崛起而讀書》，這就是根據單元要素整合。

六年級上冊第八單元的以“走進魯迅”為主題，編排了《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》《有的人》四篇課文，魯迅是偉大的文學家、思想家、革命家，是中國現代文學的奠基人，本單元選取一組與其相關的文章，通過不同視角，運用不同手法，多角度地展現魯迅形象，讓學生初步了解魯迅的文學成就、性格特點和精神境界。本單元語文要素是“借助相關資料，理解課文主要內容”。

《少年閏土》中的閏土跟少年魯迅講的“看瓜刺猹”“捉跳魚”“撿貝殼”等鄉下好玩的事，這些對“作者對閏土的情感態度產生”有著密切關系。如果沒有對這些資料的理解，學生就很難理解像作者這樣的富家子弟面對的“四角的天空”的情感態度。《教師教學用書》（第214頁）提出的“教學目標”明確表述：“3.能抓住關鍵詞句、借助資料，體會‘我’的內心世界”。（《教師教學用書》第217頁提供了關于《故鄉》的寫作背景。）這些資料編排，激發了學生閱讀欲望。

以六年級上冊第八單元“走近魯迅”為例，談談主題大單元教學路徑。《好的故事》這篇課文內涵深刻，學生不易理解，“美麗的夢境”是什么？教師就得結合課后鏈接魯迅“昏暗的夜”的有關資料來理解課文最后兩個自然段的意思。對《有的人》中“騎在人民頭上的人”“名字刻在石頭上的人”等句意的理解，也要引導學生去查閱資料，借助資料，讀懂這些含義深刻的詩句。教材課文《我的伯父魯迅先生》中的“學習提示”中要求“結合資料和同學交流：課文中的魯迅給你留下了怎樣的印象”。從《教師教學用書》的分析和課后練習提示來看，“借助資料”理解主要內容和人物表現的特點，是本單元學習的一種閱讀策略。在對本單元深度研讀后，教師結合這一閱讀策略和學生的閱讀實際，決定開展“遇見魯迅”主題單元語文綜合實踐活動，旨在通過這次活動，讓學生在深度閱讀互動中，整合遷移運用，在復雜的情境互動中深刻理解魯迅，促進學生高階思維的發展。

2.群文閱讀教學：根據相同的表達特點整合

群文閱讀是我們經常運用的閱讀方法。學生可以先學習《有的人》了解魯迅是怎樣的人，找出單元學習材料之間的關系，充分體現學習資源的動態性和生成性。先引導學生學習詩歌《有的人》，這首詩是詩人臧克家為紀念魯迅逝世13周年，于1949年11月1日所寫的，探討為什么說有些人死了而他還活著，讓學生在《我的伯父魯迅先生》這篇課文找答案。學生很容易關注到魯迅先生的幾處表情變化，心底的歡笑是什么？深深嘆氣又是為什么？學生在搜集資料，深入閱讀單元課文，小組討論，作出了屬于他們的解釋：看到除夕放煙花爆竹這樣一些好的故事時，伯父臉上出現了心底的歡笑；但看到木訥的中年閏土和拉黃包車的底層人民悲慘境況時，伯父就會嚴肅、無語。然后再學習《好的故事》，他希望美好的人、美好的事可以一直美好下去。所以他筆下反復出現《少年閏土》瓜地刺猹的畫面，他用一生吶喊，努力改變昏沉的夜，他甘為孺子牛，情愿做地下的野草，活著為多數人更好地活……如此聯系群文閱讀展開深度學習，利于思維品質培養。

群文閱讀教學還可以圍繞單元主題拓展閱讀內容，在單元教學中增加1+x群文閱讀或者1+1類文閱讀，擴大學生閱讀面，增加學生閱讀量，拓展學生知識面。根據單元主題或者與單元相關的名家名篇拓展閱讀，在群文閱讀中進一步深化單元主題或者單元語文要素，真正把語言要素落到實處，提升學生語文素養。根據兩個或者三個相同的表達方式整合課文。比如，教學老舍的《貓》《母雞》和豐子愷的《白鵝》都有明貶實褒、先抑后揚的表達方式。把這三篇課文整合在一起，讓學生對這種表達方式有更深入的了解，然后再遷移運用，培養學生語文能力。

3.語文實踐活動教學：根據相同的主題來整合

設計多種語文實踐活動。通過開展跨學科學習，項目式學習，讓學生在實際的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的等語文活動中，獲得經典、規范語言表達，讓學生在語言實踐活動中感悟做人的道理。開展綜合性語文實踐活動，要著重突出學生的自主性，要由學生自主設計和組織活動，特別注重探索和研究的過程，培養學生策劃、組合、協調和實施的能力。比如，六年級上冊第八單元“遇見魯迅”，這個單元聚焦魯迅，研究魯迅，讓學生在腦海中勾畫出一個立體的魯迅形象，讓學生從各個渠道，各種方式認識魯迅，了解魯迅。也可以讓學生讀魯迅寫的文章，其他名家寫魯迅的文章。

教師整合語文教材“魯迅”專題單元，開展“遇見魯迅”主題閱讀活動，精選了《小學生魯迅讀本》《朝花夕拾》《阿Q正傳》三本書，讓兒童在閱讀時光里與魯迅相遇，感受樸素清新的文字里孕育的豐富美好的情感，體會魯迅對時間的哲學思考與人生的價值追求。在閱讀的基礎上，把班級分為若干個閱讀組，采用文獻研究、社會調查、行動研究等方法列舉11個專題的研究，學生以四人小組為單位任選研究專題開展研究。研究內容分別為與魯迅生平有關的專題：魯迅的足跡研究、魯迅的文學成就研究、魯迅的童年研究、魯迅的“朋友圈”研究、親人眼中的魯迅研究、人民群眾眼中的魯迅研究；與魯迅作品有關的專題：魯迅筆下的兒童研究、魯迅筆下的女性研究、魯迅作品中的風土人情、研究魯迅作品的語言風格研究、魯迅作品的影響力研究。

每一項研究都是基于學生的深入閱讀，學生積極參與，整合搜集材料，篩選有效信息，在合作和探究中對知識進行“加工”和“提煉”，在此基礎上主動積極建構，形成自己獨特的見解和研究報告，從深度學習走向深度研究。在前期閱讀研究的基礎上，打破原有的語文體系和學科界限，強調整體性研究，基于“魯迅”這條主線，與其他學科建立聯系，有機整合創設多種學習情境，開發多種實踐環節，拓寬學習渠道，幫助學生在自主建構學習過程中體驗、感悟，實現知識傳承，能力發展、思維提升、積極情感形成統一。最終教師圍繞“遇見魯迅”這一主題開展以下綜合實踐活動：研究紹興當地的人文習俗，魯迅筆下人物的辯論會，撰寫魯迅研究報告，表演魯迅的經典話劇《孔乙己》，給魯迅作品繪制插畫，研究魯迅筆下的筆下的少年形象，用畫筆還原魯迅作品人物形象，給魯迅作品人物寫信，繪制魯迅研究的思維導圖。

這一系列的實踐活動，讓學生以文學、美術、戲劇、辯論等綜合性學習方式，給學生自主學習的空間和時間，進一步挖掘學生的學習潛能，培養學生語文綜合實踐能力，有效促進學生自主學習的習慣的養成。學生在聽說寫實踐中切實感受語言，學習語言，發展語言。

（二）大單元主題整體教學基本課型

大單元整體教學給教師的課堂教學提出了更高的要求，它需要教師站在系統的高度去確定學習目標，進行卓有成效的課堂變革嘗試。下面是單元整體教學課型的變革。

1.預習感知課型。預習感知課以詞語理解、課文朗讀、提出問題、解決問題為主。但是高年級學生在讀課文、劃詞語、提問題時要注意多個角度，比如，主題的角度、體裁的角度、表達的角度等。預習主要是尊重學生已有的學習基礎，承認學生具備學習經驗和學習能力。學生在預習的基本上要知道本單元的課文講了什么，還要對文字中的信息進行整合，初步完成課后習題。

2.探究表達課型。探究表達課有三個任務，一是理解內容，二是領悟表達，三是欣賞評價。針對解決提出的問題，能夠復述、解釋、重整文本，獲得自己的體會。在體會的文本的基礎上探究課文結構和語言特點進行探討，得出規律。學生根據課文的特點，結合自己的積累，在教師的引導下進行個性化的領悟表達。這個板塊培養學生伸展、評鑒和創意閱讀的能力，讓學生提出自己的觀點和看法。

3.拓展延伸課型。拓展延伸課可打破學科邊界，以培養學生核心素養為重要目標，在閱讀中培養學生學習習慣，提升閱讀能力、思辨能力。圍繞某個單元主題完成教科書教學之后，推薦與單元主題相關的書目，進行群文閱讀及整本書閱讀。群文拓展閱讀聯結成有機整體，從而加深學生對這一主題的認識。教師還可以在推薦書目中擴展學生知識面，助力學生多角度、多學科、多元理解，通過比較閱讀，培養學生高階思維能力。

4.綜合實踐課型。綜合實踐課是聽說讀寫整合實踐活動，在實踐中領悟文化內容和語文規律，更有利于養成創造性學習的意識、良好的學習習慣、自主學習的品格。選擇讀、看、聽、畫、寫等多種教學形式結合，構成一個完整、貫通的知識體系，實踐學習內容的綜合化，提高了教學整體效率。

為更好地達到新課標提出的“要增強課程實施的情境性和實踐性”這一要求，在大單元整體教學中，教師應整合學習內容，設計學習任務群，拓展學生語文學習的空間，提高語文學習的能力，致力學生核心素養的形成和發展。