構建語用型課堂 落實小學語文要素

望奎縣第一小學 趙雪峰

《義務教育語文課程標準（2022版）》首次提出“語文核心素養”概念，并將其劃分為“文化自信”“語言運用”“思維發展”“審美創造”四個維度，且將語文課程定義為“一門學習國家通用語言文字運用綜合性、實踐性課程”。“語言運用”成為實現學生語文核心素養的重要媒介。同時，統編版語文教材將語文要素分成了若干知識點或能力點，由淺入深地分布于各個單元的課文導引與課后習題中。研究影響“語言運用”的情境、邏輯思維、載體等，構建積極開放的語用型課堂，將有效地落實語文要素，提升學生的核心素養。

一、借助可感情境，積累素材中落實語文要素

任何文本、語言的學習都離不開具體可感的情境，情境的創設并非源自教師自身一廂情愿的解讀，而應該與文本的內容以及學生的認知規律有著緊密的聯系，如此一來，才能更好地作用于學生的大腦皮層，并在其思維意識之中留下深刻的印象，從而帶動內心豐富的情感體驗，觸發內在學習動力的形成。

（一）創設文本語境，匹配思維中積累素材

對于學生而言，教材中的很多信息以及蘊藏的語文知識都是相對枯燥而抽象的，只有在真切可感的情境中，才能生發出具體的價值和意義。教師可以充分借助教材文本的基本內容，搭建語文課程聽說讀寫的訓練平臺，以更高效地落實語文要素，發展學生關鍵的語文能力。

以統編版三年級上冊《大自然的聲音》為例，此文所在單元的語文要素是“感受生動的語言，積累喜歡的語句”。課文以大量的擬聲詞展現了大自然聲音的奇妙，教師就可以組織學生結合具體的文本情境，了解這些聲音所表現出來的質感，從而達成理解擬聲詞語的目的。在這樣的基礎上，教師充分運用文本中所展現的內容和語境，通過遷移與整合，設置為學生積累語言而設置的情境。比如：一條小魚在大自然中旅游，它先來到了小溪，聽到了（淙淙）的流水聲；接著，它來到了一條小河，聽到了（潺潺）的河水聲；最后，它又來到了大海，聽到了（嘩嘩）的海浪聲……在這一案例中，教師為理解語段中的擬聲詞充分利用了文本內容，創設了與學生認知能力所匹配的學習情境；聯系生活，豐富了語用知識的積淀，從而提升了學生的整體積累效果。

（二）創設課程語境，強化認知中積累素材

語文課程要緊扣母語的特點展開，在創設文本語境的同時，積極營造課程語境，從而把學生的整體意識領進廣闊的語文課程資源之中，實現語文課堂向廣闊生活擴展，將學生的認知浸潤于自然的情境之中，踐行大語文觀的教學理念[1]。

教學統編版五年級上冊第八單元的語文要素是“根據要求梳理信息，把握內容要點”。以單元中《古人談讀書》中的第一篇為例，這篇文章主要出自于《論語》中與讀書相關的精妙論述。在組織學生借助注釋理解這些文言形式的名言警句之后，教師可以將語句中所包含的理念，浸潤在學生真實的生活和學習體驗之中。當你學習中遇到困難，無法自己解決時，你會用（敏而好學，不恥下問）來勉勵自己多思勤問；當你看到有人不懂裝懂，你會用（知之為知之，不知為不知，是知也）來提醒他要實事求是；當你在學習中有所懈怠時，就可以用（我非生而知之者，好古，敏以求之者也）來喚醒自己。在這一案例中，教師充分把握課文內容所指向的課程資源，有效鏈接了文本所表達的內在意思，洞察了其中所包含的閱讀智慧，并與自身的生活、學習進行了巧妙的關聯，起到了事半功倍的教學效用。

二、激活內在思維，對比辨析中落實語文要素

（一）關聯原始經驗，在對比中珍視閱讀感受

統編版教材語文要素指向了豐富的閱讀策略和基本的語文能力，關注作者的表達策略和言語形式是落實語文要素的重要抓手，教師可以組織學生在深入品味與辨析的基礎上，促進言語實踐能力的有效生長，并在深入對比之中，探尋作者遣詞造句的精妙。

統編版三年級上冊第一單元所設置的語文要素是“品味具有新鮮感的詞句”。什么是新鮮感？教師無須過多精準地定義明確概念，而應該基于學生真實的閱讀感受，將學生從未見過的陌生化語言以及所形成的獨特閱讀體驗視為新鮮感。

以課文《大青樹下的小學》第一段為例，很多學生在初步閱讀之后，就從感性體驗的角度意識到：這段話的表達方式與平常的語言習慣并不相同。剛剛進入第二學段的學生對于排比句式還相對陌生。教師可以嘗試將對學生來說具有新鮮感的表達形式進行修改，將其修改成為普通的表達方式，便于學生清晰地認識到，排比句式所形成的連貫而具有沖擊力的表達效果，進而借助對新鮮感詞句的品悟，豐富學生的表達手段，提升對語言文字的敏感意識，最終高效地落實語文要素，助力學生語言表達能力的發展。

（二）關聯同質文本，在對比中擴展認知所得

統編版教材以單元主題為抓手，設置類型化文本，形成大單元結構。因此，采用聯讀的方式，就可以有效地圍繞單元設置的內核，將文本之間具有共性特征的資源有效地統整聯系起來，在提煉共性、辨析異同的對比實踐中，巧妙拓展學生的學習視野，高效落實語文要素[2]。

以統編版語文三年級上冊第五單元習作單元為例，這個習作單元的訓練核心是學會觀察。教學單元中精讀課文《搭船的鳥》第二自然段時，教師可以引導學生思考：作者對搭船之鳥的外形，進行了怎樣的描寫？借此洞察作者的觀察方法。學生則可以通過自由朗讀課文，圈畫出描寫鳥外形的相關語句，并將語言文字轉化為鮮活而直觀的畫面。比如羽毛是翠綠的，翅膀是藍色的，長嘴是紅色的……在朗讀之中，將作者蘊藏在語言文字之中的喜愛之情凸顯出來。在這樣的基礎上，教師則可以相繼拓展原人教版教材中《翠鳥》一文外形的描寫，旨在幫助學生認識到：同樣都是了解鳥類的外形，不同的作者在描寫內容和技法上既有相同之處，又有不同之點，從而積累寫作策略，體會不同語言風格所形成的表達效果。尤其是本篇課文的作者，完全以兒童的視角展開觀察，語言趨向質樸平實，散發著濃郁的童真趣味。正是在巧妙的對比與聯讀中，學生對語言文字形成了深刻的體悟，也形成了細致觀察的相關經驗，起到了一舉兩得的教學效果。

三、彰顯教材范例，模仿創生中落實語文要素

（一）借鑒模仿，在遷移中歷練表達

呈現在文本中的語言文字，都是靜態而機械的，如果教師只是生硬地要求學生，則很難內化到學生的內在意識之中，更難以成為學生高效表達的素材。因此，教師要引導學生，更要激活學生的內在思維，將原本靜態的語言轉化為動態的文字。在鮮活可感的活動中借助言語表達促進學生的深入閱讀，從而在實踐中強化學生的識記、領會、分析與整合，真正形成語言表達素養。

以統編版語文三年級上冊第六單元為例，這個單元的語文要素是“借助關鍵句理解一段話的意思”。在教學單元第一篇課文《富饒的西沙群島》時，教師就可以借助課后思考練習題當中所出示的海底圖片，組織學生整體把握圖片的中心內容，并借助中心句所指向的具體內容，將觀察的視角依附在重點內容上，相繼從圖片中提取與此相關的景物，圍繞著中心句展開深入細致地描述，將學生從課文典型語段中所積累的方法融入其中，巧妙地實現從讀到寫的轉化，并將語文要素在充分落實的基礎上得以延伸。

（二）積極創造，在生發中歷練表達

學生言語能力的形成，不能僅僅局限于借鑒模仿的層面，更需要推動學生的創造性思維發展，促進讀寫能力質的飛躍。從認知心理學的角度來看，學生語言意識的發展并不能簡單地依靠生硬的語言輸出，而要在主動構建的基礎上內化言語經驗，在積極生發與創造的過程中，通過思維的重組加工，促進創新性素養的發展。

以統編版語文五年級上冊《鳥的天堂》為例，作者第一次走進鳥的天堂，并沒有看到一只鳥，反而被大而茂盛的榕樹所吸引。在描述榕樹外形的過程中，作者依照自身的游覽順序，從不同的角度描寫了遠看榕樹和近看榕樹的不同狀態。此時，教師在組織學生習得作者表達策略的同時，創造性地幫助學生置換全新的角度：假如作者來到這株大榕樹的內部，又會看到怎樣的景象呢？借助這一問題，為學生搭建創造性言語表達的平臺。教師的這一任務延續了作者從遠及近的寫作構思，將描寫的視角定位在大榕樹內部，同時學生所表達的內容又不是憑空捏造的，他們通過前兩個角度描寫的語句，對大榕樹已經形成了較為深入的把握，形成了豐富的認知經驗。這就為學生以榕樹內部視角展開榕樹的描寫提供了素材支撐。這種創造性的表達依附于原文，同時又不拘泥于原文，給予學生創新和表達的空間。

小學語文課堂要“在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律”，通過構建語用型課堂，落實統編版教材中涉及的語文要素，從而提升學生的關鍵能力，這樣才能真正彰顯教材的載體和范例效能，助力學生語文核心素養不斷發展。