基于“引導(dǎo)生成”的初中物理教學(xué)研究

江蘇省南通市通州區(qū)袁灶初中 姚 燕

在物理課堂上，一名優(yōu)秀的教師不僅要把握課堂細(xì)節(jié)，更為關(guān)鍵的是要引導(dǎo)學(xué)生靈活應(yīng)對課堂變動，同時(shí)生成相應(yīng)的物理知識，更多地接收學(xué)生的反饋，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略。初中物理屬于一種極具應(yīng)用性的基礎(chǔ)學(xué)科，想要帶領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識物理并且提高學(xué)習(xí)興趣，就需要激發(fā)學(xué)生的探究興趣，引導(dǎo)學(xué)生主動參與到學(xué)習(xí)活動中，幫助學(xué)生獲取豐富的物理知識，有效構(gòu)建充滿活力的物理課堂。

一、“引導(dǎo)生成”教學(xué)的特點(diǎn)

第一，隨機(jī)性。在物理課堂上，教學(xué)情境會隨時(shí)發(fā)生變化，此種變化具有一定的隨機(jī)性，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是此種隨機(jī)性的變化能夠使學(xué)生跟隨教師思路進(jìn)行學(xué)習(xí)；二是學(xué)生的行為以及語言等，會隨時(shí)發(fā)生改變，可能會打亂教師制定的流程，因此教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)情來調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，這也就導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容有一定的隨機(jī)性。

第二，自由性。引導(dǎo)生成教學(xué)與其他的教學(xué)模式有一定的區(qū)別，此種教學(xué)模式在實(shí)施過程中并未進(jìn)行嚴(yán)格的規(guī)劃，能夠給師生足夠的空間，實(shí)施的過程也較為自由，學(xué)生在此種環(huán)境下能夠充分發(fā)揮自身的主動性，學(xué)習(xí)效率也能夠得到有效提升。

第三，趣味性。在物理課堂上運(yùn)用引導(dǎo)生成的教學(xué)模式能夠有效調(diào)動學(xué)生的積極性，學(xué)生在主動提問的過程中能夠順利掌握物理知識，而教師也能夠按照學(xué)生的問題來調(diào)整教學(xué)方案，產(chǎn)生新的教學(xué)靈感，由此一來課堂氛圍就能夠得到改善，教學(xué)過程也會充滿趣味性。

二、“引導(dǎo)生成”的初中物理教學(xué)策略

（一）從生活出發(fā)，生成學(xué)習(xí)興趣

陶行知先生認(rèn)為，生活是充滿了知識的大課堂，將生活元素當(dāng)做觸發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的點(diǎn)，就能夠使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的好奇心。

例如在教學(xué)物理概念時(shí)，就可恰當(dāng)融入生活元素，以此作為引導(dǎo)。以冬季洗頭發(fā)為例：若在頭發(fā)還沒干的時(shí)候出門，一會頭發(fā)就結(jié)冰了；回到家時(shí)頭發(fā)上的冰又變成了水；等到用吹風(fēng)機(jī)吹完頭發(fā)，水就會消失。在課堂上教師可引導(dǎo)學(xué)生分析其中包含的物理現(xiàn)象：頭發(fā)結(jié)冰是“凝固”；頭發(fā)上的冰融化稱為“融化”；頭發(fā)上的水消失稱為“蒸發(fā)”[1]。隨后教師可引導(dǎo)學(xué)生思考上述的能量變化，與學(xué)生一同討論其變化的過程，深入挖掘物理知識：凝固實(shí)際上是由熱變冷的過程，屬于散熱；融化則恰好相反，是由冷到熱，屬于吸熱；而蒸發(fā)是溫度升高造成的，從水變?yōu)樗俏鼰幔蛔詈蠊腆w的冰吸熱后直接變?yōu)榱怂魵鈁2]。在上述教學(xué)過程中，通過生活中的小事就能夠說明教材中的概念，將抽象的知識變得形象具體，如此便可改善物理課堂上單純講解物理概念的枯燥氛圍，引導(dǎo)學(xué)生主動生成學(xué)習(xí)興趣。

（二）問題引導(dǎo)，化被動為主動

思維的提升往往是從疑問與好奇開始的，只有激發(fā)好奇心，學(xué)生才能夠集中注意力。在物理課堂上，課堂提問屬于一種非常重要的引導(dǎo)形式，好的提問能夠幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，還能夠使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，幫助學(xué)生拓展思維。通過一些系列有效的物理問題能夠給學(xué)生指明思考的方向，而借助問題間的邏輯性，也能夠強(qiáng)化學(xué)生的思維，幫助學(xué)生完善知識體系。

例如在教學(xué)“兩種電荷”的概念時(shí)，教師就可借助問題來引導(dǎo)。“兩種電荷”屬于初中物理電學(xué)部分的初級知識，是學(xué)生較難理解的部分。為了有效突破這一難點(diǎn)，教師可科學(xué)設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生主動思考，合理構(gòu)建知識體系。在上課時(shí)，教師可先結(jié)合生活中常見的實(shí)例來對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)：“在生活中，人們用塑料材質(zhì)的梳子梳頭發(fā)時(shí)，發(fā)絲為什么會被吸在梳子上呢？”在問題的驅(qū)使下，學(xué)生翻開課本很快就找到了答案：“這是因?yàn)榻?jīng)過摩擦的物體帶電荷，從物理學(xué)角度來講，就屬于摩擦起電[3]”。隨后教師可繼續(xù)提問：“那你們知道為什么經(jīng)過摩擦的物體會帶電荷嗎？”學(xué)生開始積極思考，此時(shí)教師可與學(xué)生一同開展物理實(shí)驗(yàn)，結(jié)果表明，經(jīng)過摩擦的過程，同種電荷互相排斥，異種電荷互相吸引，由此便可順利引出正、負(fù)電荷的概念。當(dāng)學(xué)生熟知了相應(yīng)的概念后，教師可對問題進(jìn)行拓展：“那么在生活中，任意兩種不同的物質(zhì)經(jīng)過摩擦都會產(chǎn)生電荷嗎？”經(jīng)過上一個(gè)問題，學(xué)生認(rèn)識到摩擦起電是在不同物質(zhì)間產(chǎn)生的，但究竟任意兩種物質(zhì)是否都能產(chǎn)生電，教材中并未給出解釋。這個(gè)問題使學(xué)生產(chǎn)生了極大的興趣，在問題的引導(dǎo)下，學(xué)生進(jìn)行了自主實(shí)驗(yàn)，分析了不同物體的電學(xué)性質(zhì)。在物理課堂上，借助問題來激發(fā)學(xué)生的主動性，理清問題間的邏輯性，就能夠優(yōu)化學(xué)習(xí)體驗(yàn)。當(dāng)教師設(shè)計(jì)出一系列的問題時(shí)，學(xué)生就能夠借助上一個(gè)問題的相關(guān)知識來探究下一個(gè)問題，由此便可使學(xué)生的思維變得更加連貫，最后提出自己的問題，這也是引導(dǎo)生成教學(xué)的主要目的。

（三）猜想實(shí)驗(yàn)，探究設(shè)計(jì)

在物理學(xué)的發(fā)展過程中，伽利略第一次運(yùn)用了實(shí)驗(yàn)猜想與假設(shè)，將實(shí)驗(yàn)與邏輯推理結(jié)合起來，由此奠定了物理實(shí)驗(yàn)的地位。在課堂上，教師應(yīng)當(dāng)與學(xué)生一起開展實(shí)驗(yàn)探究活動，由此提高學(xué)生的核心素養(yǎng)。在進(jìn)行探究實(shí)驗(yàn)時(shí)，學(xué)生可結(jié)合實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象來猜想，隨后再設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，由此驗(yàn)證猜想是否正確。實(shí)驗(yàn)猜想非常關(guān)鍵，是提高學(xué)生創(chuàng)造力的重要途徑，能為后續(xù)解答問題打下良好的基礎(chǔ)。在教學(xué)中，教師可先設(shè)計(jì)問題：“我們在生活中經(jīng)常看到并使用平面鏡，對于平面鏡已經(jīng)產(chǎn)生了感性認(rèn)識，那么你們能說出平面鏡成像的特點(diǎn)嗎？”此時(shí)，教師無需對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，讓學(xué)生自己來歸納，總結(jié)平面鏡的成像特點(diǎn)。在學(xué)生討論的過程中，教師可進(jìn)行巡視指導(dǎo)，但不用分對錯(cuò)。經(jīng)過一段時(shí)間的討論，學(xué)生會有很多種的猜想，在此基礎(chǔ)上，教師可列出學(xué)生總結(jié)的共同點(diǎn)：像與物大小一致；像與物到平面鏡的距離一致，等等。學(xué)生總結(jié)得十分到位，也展示出了學(xué)習(xí)的積極性。此時(shí)教師可對學(xué)生進(jìn)行鼓勵：“你們真聰明，這節(jié)課我們就來深入了解一下平面鏡成像過程中，像的大小、形狀位置分布與物體大小、形狀與位置間的關(guān)系[4]。”猜想結(jié)束后，就需要深入分析像與物體大小是否相等、像與物的位置關(guān)系。確定了實(shí)驗(yàn)探究的目的后，教師可留下懸念，給予學(xué)生一定的時(shí)間進(jìn)行思考，而教師則在課堂上來回巡視，對學(xué)生進(jìn)行恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。

（四）制造陷阱，化模糊為清晰

認(rèn)知沖突往往發(fā)生在學(xué)生現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)與即將要學(xué)習(xí)的知識間，新知識與已有的知識結(jié)構(gòu)間存在一定的差距，導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)心理失衡的現(xiàn)象。在學(xué)習(xí)物理知識的過程中，對于某些知識點(diǎn)學(xué)生會產(chǎn)生模糊的認(rèn)識，即便教師講解多次，但學(xué)生還是會出錯(cuò)。假如教師能夠靈活利用學(xué)生知識結(jié)構(gòu)中的易錯(cuò)點(diǎn)，設(shè)計(jì)“陷阱”，將學(xué)生引入需要探究的情境中，就能夠幫助學(xué)生在此過程中對物理知識產(chǎn)生清晰的認(rèn)識。

例如已知圖1為“6V 6W”小燈泡的電流隨著兩端電壓變化的關(guān)系曲線圖，求①當(dāng)小燈泡正常亮起來時(shí)，電阻是多少？②如果小燈泡兩端電壓確定為2V，那么小燈泡的電功率是多少？

在設(shè)計(jì)習(xí)題時(shí)，教師特意將①設(shè)計(jì)為圈套，學(xué)生結(jié)合上述條件能夠得出燈泡的電阻，但受到定勢思維的影響，學(xué)生在思考②時(shí)，會借助①的結(jié)果來求解，由此算出小燈泡的電功率為0.67W。但這一結(jié)果是錯(cuò)誤的，學(xué)生也會感到十分詫異。此時(shí)教師就可引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動之前學(xué)過的定值電阻電壓與電流的圖像，再與圖1進(jìn)行對比，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到，定值電阻的U-1圖像是一條經(jīng)過原點(diǎn)的傾斜的直線，但圖1中U-1間是曲線關(guān)系，圖像的差異說明圖1描繪的電阻不是定值，而是變化的電阻。所以在②中，教師可引導(dǎo)學(xué)生找到2V電壓下的電流值，得出電阻值后再著手計(jì)算燈泡的電功率。通過借助定勢思維來引發(fā)認(rèn)知沖突，就可促進(jìn)學(xué)生在沖突過程中找到正確的解題思路，學(xué)會挖掘題目中隱藏的重要條件，進(jìn)而正確解題。

圖1 電流電壓關(guān)系曲線圖

總之，在物理課堂上，教師應(yīng)當(dāng)不斷對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，促進(jìn)課堂生成的同時(shí)啟發(fā)學(xué)生的思維，使物理課堂變得更加自由，逐步提高學(xué)生的核心素養(yǎng)。