中國高校學分制高階探賾:學分制調控功能的立意、變遷與時代因應

苑津山 ,張傲沖 ,吳亞雯

(1.浙江大學 教育學院/科舉學與考試研究中心,杭州 310058;2.東北師范大學 教育學部,長春 130024)

我國已進入中國特色社會主義新時代,為開創高等教育新格局,滿足培養有理想、有本領和有擔當的新時代大學生的需求,《中國教育現代化2035》明確指出要“推動我國同其他國家學歷學位互認、標準互通、經驗互鑒”[1];2021 年“十四五”規劃指出要“建立學科專業動態調整機制和特色發展引導機制,增強高校學科設置針對性,推進基礎學科高層次人才培養模式改革”[2]。由此觀之,不論是對外促進我國高校國際交流與合作,抑或是對內改革人才培養模式,都體現著高等教育制度設計要打破資源分割的壁壘,進一步使資源合理配置。高校學分制調控功能正是在此背景下提出,體現著高等教育制度發展的新要求。

已有的研究探討了學分制的多種功能。如關于教學評價,“教學計劃的不完整和不系統、學生學習的‘趨易性’、個性張揚有余,約束不足……學制彈性大,不利于形成競爭機制”[3];又如關于學業的計量,“測量計算功能是學分制最基本的功能,它是衡量學生從事學習活動達標與否的一把尺子”[4]。然而,當前研究對學分制種種功能的劃分整體上較為松散,可以認為是對學分制初級功能的概述,而對于這些功能之間的密切聯系與合力功能的發揮上,以往的研究相對較少。緣此,本研究在梳理學分制度變遷的基礎上聚焦學分制對各種資源的調配能力,創新性地整合學分制的多種初階功能,提出學分制的高階功能是教學資源調控、財務收費調控、人力資源流通調控。

一、學分制的內涵及其調控功能的立意創新

當前,對于學分制的概念主要有兩類觀點,第一類認為學分制是教學管理制度,如“學分制,高等學校的一種教學管理制度,以學生取得的學分數作為衡量其學業完成情況的基本依據,并據以進行有關管理工作”[5]。另一類側重學分制的工具性,否定了將學分制僅僅作為教學管理模式的觀點,如“學分制則要解決選修制條件下課程學習量和學習進度的問題……側重于學習內容的測量”[6]。本研究權衡兩類觀點,結合學分制在實踐中表現出的樣態,認為應將學分制視為教育管理制度,且管理效能是通過其調控功能實現的。

(一)學分制的出現與功能

學分制最早可追溯至德國洪堡大學的選修制,這種進步的教學管理模式吸引了眾多美國教育學者與留學生,隨后使得選修制的思想被帶入美國。美國為改變原來僵化的大學體制,逐漸開始實行選修制。但哈佛大學遇到了在選修前提下如何衡量不同學生的學習量的問題,在解決這一問題的摸索中,哈佛形成了最早的學分制[7]。1949年以來,我國學分制的發展一波三折,從個別高校試行到全國范圍內推廣,學分制在實踐摸索中不斷改革。隨著對實行學年制還是學分制、實行什么樣的學分制的探究不斷深入,我國正探索一條彰顯中國特色的學分制道路。面對當前我國對人才需求由單一化向多樣化的轉向,高校必須適應社會對人才的需求,更注重創新型與復合型人才的培養,而學分制正是適應社會主義市場經濟新發展的客觀要求、高等教育人才培養新模式與教學制度改革的必然選擇。

本研究整合學分制的三種初階功能,將學分制計量功能(如學分的收費制度)、流通功能(如學分互認及校際人員流動)、資源配置功能(如對教學資源等方面整合)視為學分影響下對高校人力、物力和財力的調控效用,并將此類效用認為是學分制的高階功能,即調控功能。這也說明不同于計劃經濟體制下實行的學年制,學分制天然地具有一定的市場特性。在市場經濟中,人們使用以貨幣為代表的一般等價物進行交換,市場中的資源遵循著價值規律進行流動,并受到宏觀調控的指引和調節。學分制下,學生的學習不再是學年制下的“整體一致”,而是通過單位選課量被劃分,單位選課量可以視為一種貨幣,是學生獲得學業成就——學分的“一般等價物”,但它并不與學生的經濟水平相關,它以學時為基礎,對所有學生來說是平等的。學生需要將課時轉換為學分,這一過程則需要通過選課這一“消費”環節,在這樣一種“課程產品”的選擇過程中,實現了課程間的合作與競爭,并且完成了與之配套的人財物的分配。以學時貨幣為基礎,學校的課程組成了一個供學生選購的“課程市場”,每個課程都會“明碼標價”,學生根據自己的需要進行選擇。在這一單位選課量的流動過程中,學時轉換為學分,并且在理想狀態下,作為“商品”的課程的供給情況也是由學生們的選課情況決定,也就是所謂的“用腳投票”,這種利用“無形的手”進行學校人、財、物資源的優化配置的方式,與市場經濟有著很大的相似性。然而,學分制的調控不是嚴格意義上的市場調控,而應該稱為“類市場”調控機制,這樣的特性使得學分制可以從社會主義市場經濟的角度出發進行分析與理解。

(二)學分制調控功能的闡釋

1.教學資源調控。教學資源的合理配置是高校教育管理的重要方面。涉及課程開設、課時分配、教師安排等一系列資源的分配,受師資結構、學生需求、課程質量等因素影響,這些因素類似市場調節中的價值、供求、競爭等關系,在資源調控的無形中發揮效力。以課程的角度來看,一門課程需要占據一定的課時,由不同的教師開設,一位教師想要爭取到某一課程的開設,就需豐富課程內容、改善教法提升課程質量,去獲得足夠的學生數量以達成開課條件。但同時,調控也不能缺席,一旦學生并不以課程的質量而以教師給定成績的高低進行選課,就有可能造成“劣幣驅逐良幣”的現象,使得“水課”大行其道,“好課”“金課”卻因為難度大而從課表中消失。換句話說,一門課程如果想要完成其自身的再生產,就必須在課程的“市場”中取得優勢,而這一優勢并非完全由市場因素決定,其必須包含宏觀調控的介入,以保證課程質量的提升。學分在這一過程中就超脫了其初級的計量功能,在學分的選擇與流通過程中,形成了類似貨幣的以學時為基礎的單位選課量,即不同學生“支付”單位選課量來使得某一課程能夠實現落地,而必修課則可以視為一種受到補貼的商品,或者可以視為商品類型中的生活必需品,是所有學生必須“購買”的。但必須說明的是,這一過程又不完全符合市場規律,質量高而被大家所追捧的課程并不能隨意提升其課時數,也不能隨意增加課程容量,也就是說課程如果作為一種商品來看,其供應與否受學分數量的制約,但其供應數量卻幾乎不受學分的影響,是相對固定的,只要一門課程,尤其是選修課,得到其開課所需的最低學分數(或選課人數),就會提供一個固定的課程容量,而對于沒有“購得”課程的學生,只能等到下次供給,即下一周期的選課時進行“購買”。

2.財務收支調控。在以往的學年制下,學校都實行統一的課程標準、課程計劃,學生接受相同的課程安排,計劃色彩較為濃厚,每個學生的教育成本相近。但隨著學分制實施的范圍不斷擴大,每個學生都可以依據自己的能力興趣等進行自主地選課,教育成本因人而異。這時,發揮學分對財政收費的調控功能,以學分作為收費單位,依據學生所修學分、專業熱門程度、學校條件等對學分進行定價,轉變計劃型收費模式成為大勢所趨?！叭珖咝ｊ懤m實施學分制收費制度改革的趨向均表明,實施學分制收費制度已成為高校制度改革的現實必然趨勢。”[8]這種以學分為調控內核的收費模式,首先對于學生來說,適應了學生的自主選課,使得選課數量不同的學生的學分區分出來,既促進了收費公平、減輕學生學費負擔,又阻遏了學生隨意選課造成資源浪費。對于學校來說,學分與學費的掛鉤,在某種意義上倒逼選課與教師評定間的聯系更加緊密,有利于提升課程質量。但如今學分制的發展仍然處于一種有待完善的水平,在一些高校,學分是一種在已有的課程標準下的賦分機制,即事先擬定統一的培養方案與課程體系,給不同的課程基于不同的學分值以進行統一的計量,這一形成過程使得學分只進行簡單的計量,而幾乎不具有任何彈性。學生選課的自由性和課程的可供選擇性都不高,學分調控學費的制度環境有待改善。此外,高校的學分制收費制度和學生資助政策共同建設,既需要激發學生學習活力,也要保證教育公平。

3.人員流動調控。學分制調控功能在人力方面使得學生能在不同高校間進行流動,主要通過學分互認系統實現。借助學分制和學分互認體系,學生的選課將不再受限于本學校內,除了可以在國內的高校流動外,甚至可以實現國際的流動。當前,我國實行這類學分互認比較成功的例子包括浙江四個高校園區、北京學院路周圍高校教學共同體學生跨校選課等等,他們之間主要通過開設輔修專業共同培養、跨校選課、校際學生交流、課程免修四種方式開展合作。學分在這一過程中通過進入多所學校共同組成的更為寬廣的“課程市場”,進而使得學生能夠“購得”其他學校的課程,不同定位的大學可以最大程度發揮其優勢,學生也能得到更為專業和豐富的知識,并且在空間上實現流動。對于教師而言,學分也調控了教師的流動,對于教師課時的計算,也可以通過跨校間的學分互認進行解決。例如當大學對于某一課程出現教師暫時性短缺時,便可以從周圍學校抑或是國際上的其他學校申請借調教師,完成相應學分的課時,這便對學分制師生的流動進行了調控。然而,我國學分互認問題尚存,包括學分互認的范圍有限、學分類型單調、尚未形成完善的學分互認機制等[9]。

(三)學分制調控功能的服務對象

要理解學分制的調控功能,還需明確學分制在為誰調控的問題。學分制作為一種教學管理制度,其首先服務的對象是學校,尤其是在學分制調控教學資源和財務收費兩個方面時,即學分制調控的內部層面。一方面,學分制主要用來提升高校的運行效率,其影響到的是學校的物質資源方面,包括教學資源的分配與使用、學費收取等,不同于基于學校文件的硬性調控,學分制是以學生的實際使用為基礎進行的資源調控。由于其調控基礎是與學生學習生活更為直接相關的學分,因此在調節中更為傾向于學生中心,以學生在學習生活中的真正需求為本。另一方面,學分制在調控中是以學時為基礎,由于教學活動的雙向性,學分既代表學生的學業完成量,也代表教師的工作量,考慮分配合理性的同時以其調控收費。但是學分制在學校的資源整體調控方面只是一個部分,且需要注意的是,學分制的調控功能雖然有利于學校財政效率的提升,但必須警惕學分制調控的效率主義傾向,避免高校的市場化。

在外部層面,如學分制在人員流通方面的調控機制,此時其服務對象不再是某個單一的學校。這種流動除了使學生有機會獲得更好的教育資源外,對于單一的學校來說,既有利于促進人才培養機制的轉變,也有利于其將資源聚集于優勢領域,輕裝上陣主攻學校特色課程建設。但更重要的是,學分制的調控功能是為已經形成互換機制的“學校聯盟”服務,因為在人員流動的過程中,收益的并不是某一高校,其所帶來的益處是系統性和制度性的,從學生、學校到培養系統,每一環都從學分制的調控中提升效率、獲得效益,其效果是“1+1>2”。但需注意的是,學校間的實力差距會使得對于高質量人才的競爭明顯加大,這對于更具吸引力的高校和吸引力不足的高校來說,都存在弊端:對于更具吸引力的高校來說,其某些方面的教學壓力將會提升;對于吸引力不足的高校來說,前期的優勢不足如果不能及時彌補,將會進一步加劇人才流失現象。因此在進行學分互認,發揮學分制在外部層面的調控功能時,需要有嚴格的配套措施,防止“壟斷”產生。

關注學分制的調控功能,最主要的意義在于以學生的學為中心來分配各方面資源,即資源分配的過程中促進以學生為中心,最大程度服務于學生的學習,這對于高校的教學質量促進具有一定的積極意義。并且,探索學分制的調控功能,能更好地從動態上,即學生學習過程中實際產生的、不斷變化的需求層面,對學校資源進行及時調整,發揮學分除計量外的數據指導能力。

二、改革開放以來學分制調控功能的演變歷程

文章通過對相關文獻和政策的整理,參考多位學者對改革開放后學分制發展階段的劃分[10],將學分制調控功能及內涵的演變歷程劃分為四個階段。本研究認為,改革開放至今的學分制為學年學分制,與完全學分制下學分制的調控功能有所不同。緣此,本研究主要聚焦我國學年學分制中,學分制調控功能的演進歷程。

(一)1978-1984年:學分制調控功能的發軔之端

這一階段為新中國高等教育的初探與試驗階段,因為學年制與我國同一時代的政治和經濟體制相適應,高等教育的教學管理制度仍以學年制為主[11],是學分制調控功能的發軔。十年動亂后,我國重啟了高考制度,大學的教育活動也漸漸轉入正軌,我國教育事業逐步得到恢復和發展。發揚民主、解放思想的大環境和社會人才需求的變化迫使高校進行教學制度改革,改變學生的培養模式,學分制被重新提上日程。1978年3 月,國務院方毅副總理在全國科學大會上指出“有條件的高等學校要實行學分制”,這一事件被視為中國高校學分制的回歸開端,此后清華大學、上海交通大學、浙江大學、武漢大學、南京大學、南開大學等相繼探索試行學分制[12]。如武漢大學于1978年決定首先在病毒學、數學、歷史學、政治經濟學等專業的1977級大學生進行試點,實行學分制,將各專業的課程設置分必修課一類、指定選修課一類、任選課一類[13]。同時,教育部和高等學校的專家、教授一起對學分制進行了初步研究,并在高校文科教學工作會議上制訂了一批基礎學科專業的學分制教學計劃,供各高校參考執行[14]。

然而,隨著高校實行學分制經驗的積累,學分制的一些問題也逐漸暴露出來。武漢大學就總結了這一階段試行學分制所帶來的一些問題,“如在選修課方面,有的課一時還不能開出,不能滿足學生選課的需要……有的新設專業,師資力量不足,一時既要開出必修課,又要開出選修課,所以在人力安排上就出現了顧此失彼的現象,使某些基礎課的教學力量受到削弱”[15]。由于這一階段學分制在各方面仍處于探索階段,學年制向學分制的轉化不夠徹底,各種問題凸顯,加之受制于當時國情因素,而對大學強行實行學分制的現象進行管控,學分制起起落落,流于形式,調控能力無法得到發揮。并且,高校的一些權力也被逐步收回,高校自主性下降,學分制進行調控的空間幾乎消失。整體來看,這一階段的學分制只是個別高校的初步探索,學分很大程度上只是一種學業的初階計量工具,因選修制度并未完善,能夠讓學生自選的課程也極少,因此學分制沒能發揮出其高階的調控功能。

(二)1985-1993年:學分制調控功能的躊躇之行

1985年第二次全國教育工作會議召開,頒布了《中共中央關于教育體制改革的決定》,指出應“改變政府對高等學校統得過多的管理體制……擴大高等學校的辦學自主權,加強高等學校同生產、科研和社會其他各方面的聯系”,要“增加實踐環節,減少必修課,增加選修課,實行學分制”,這掀起了各高校試行學分制的高潮。一類是尚未試行學分制的大學,廣泛開展調查,積極著手準備;另一類是試行較早的高校,它們向教學管理制度綜合改革的目標前進[16]。學界對學分制研究也逐步深入與擴大,在湖北、廣東、上海等省市相繼舉辦了有一定影響力的“學分制研討會”。在政策頒行的兩年內,試行學分制的大學達200所左右,且大多數重點高校試行學分制[17]。這一階段,多所重點院校逐步探索學分制,為學分制的發展積累了一定的經驗,學分制的調控功能得到初步發展。選修制度的發展為學分制調控功能的發揮創造了條件,學分制在教學資源的分配上的確發揮了其“類市場”調控功能。這一階段,那些符合學生需求、受學生喜愛的課程自然會一直開設,選課人數少、無法吸引學生的課程自然就會被淘汰。但是,受歡迎的課程仍然沒有被提升“供給量”,一直無法滿足廣大學生群體的需求。面對學生學習需求與課程資源不足、師資力量不足以及開課數量和質量上的矛盾,將競爭機制引入課程教學中,對于教學資源分配效率和課程質量的提升有積極作用。

然而,這一階段的學分制在實踐中出現了一些問題,如有些學生因為學習目標不明確等原因,隨意“消費”單位選課量,出現了學生選課混亂的問題,學分沒能使不同質量和重要性的課程顯出差異,學生也沒能獲得系統性的知識。因此,一些學校開始對學分制持有質疑態度,出現了向學年制回歸的逆流,如華東師范大學,“1985年,必修課比例上升,選修課比例下降,跨系跨專業選修幾乎消失。鑒此,學校制訂了完善學分制的措施,糾正了向學年制回歸的傾向……但從九〇屆畢業班的執行計劃看,學分制又向學年制回歸了……學生負擔增加,在完成專業學習任務之外,很少還有余力發展個人愛好”[18]。1987年,國家教委發出關于印發部分高等學校試行學分制工作座談會紀要的通知,其中分析了學分制在實踐中存在的問題,強調各地要“因地制宜”,應該建立以我國國情為基礎的中國特色的學分制[19]。學分制由此進入低谷期,其調控功能也無從談起。

(三)1994-2006年:學分制調控功能的蓬勃之興

這一階段為學分制的發展改進階段,隨著學分制的不斷普及,我國關于高校學分制管理經驗的積累也越來越豐富,學分制的調控功能在問題的出現與解決中一步步發展。1994年發布的《國務院關于<中國教育改革和發展綱要>的實施意見》強調應“逐步實行學分制,在確定必修課的同時,設立和增加選修課,拓寬學生的知識視野,激發學生學習的主動性和創造性”[20]。在這一背景下,高校選修制逐步發展,選修課比重有所上升,比如清華大學在1995年4月30日發布的《清華大學本科學分制教學管理實施辦法(試行)》中就規定,必修課占總學時的70%,選修課占30%,其中必修課也規定要在必修課中引入選修。覆蓋面較大的必修課,開出不同檔次、不同類型、不同風格的課程[21]。選課模式的進一步發展,給學分制調節功能的發揮提供了空間,不同類型的選修課和不同教師的必修課之間形成了一種競爭關系。

學分制的初階功能是作為學生學業的一種量化工具,經過一段時間的實踐,發現單一的學分難以反映學生的學習質量,加上國內淘汰機制的不完善,學分在激勵學生們完成學業方面并沒有取得預期成效。因此這一階段逐漸引入一些新的配套計量方法,如“績點制”或稱為“積點制”,但大學之間所使用的績點制并不相同,各有優缺點,如武漢大學在90年代初期的成績考核與學籍管理上就規定“成績考核分考試和考查兩類,考試、考查科目用百分制定評定等級,同時實行學分績點制……考生考試、考查不及格的課程,均應重修……繳納重修費(每學分30 元)”[22]。除了作為一種評價機制,績點制在某種程度上約束了學生隨意消費單位選課量,因而也能在一定程度上遏制課程產品和教學資源的浪費。學分制對于教學資源質量的調控也因此得到一定的提升。在學費方面,以往學分制并未涉及高校學費收取,直到2005年國家教育部等部委頒布的《關于做好2005年高等學校收費工作有關問題的通知》規定“實行學分制后,學生完成學業所繳納的學費總額不得高于實行學年制的學費總額,學生當年所交納的學費可根據選取學分所需的費用收取”[23]。進一步擴大了高校的自主權,全國高校掀起了學分制收費改革的熱潮[24],學分制對學校財務收費的調控功能才逐漸得到發揮和發展。

在這一階段中國加快了對外開放的步伐,為適應經濟全球化的發展,中國與各國在經濟、政治、社會等領域對話不斷增加,文化領域多樣性也更加凸顯,教育也逐漸呈現開放性的交流和發展,體現高等教育發展受經濟政治與文化制約的規律[25]。學分作為學生學習的認證,也逐漸開始發揮流通功能,與此同時,高校也在不斷摸索國際學分轉換與互認的“匯率”模式。在2001 年職教領域便首先開展了“學分銀行”的探索。同年8月,《關于在職業學校進行學分制試點工作的意見》指出“職業學校進行學分制試點”[26]。此后,終身學習的觀念深入人心,跳出職業教育框架也有了“學分銀行”的概念。之后其他高校也開始了相關領域的探索,如清華大學已和包括云南大學在內的七所高校達成了遠程教育研究生課程進修合作協議,這些院校承認清華大學學員進修遠程教育研究生課程所獲得的學分,允許清華大學遠程學員按照同等學力來申請碩士學位,同時負責論文指導及答辯工作[27]。

(四)2007年至今:學分制調控功能的日臻之熟

2007年以來,學分制在我國的發展已經進入到了較為成熟的階段,各個學校的學分制各有不足也各有特點,學分制的調控功能在學分制的改革中逐步深化。2007 年,《教育部關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》提出“要采取各種措施,通過推進學分制、降低必修課比例、加大選修課比例、減少課堂講授時數等,增加學生自主學習的時間和空間”,“積極鼓勵高等學校之間的跨校選修課程機制,加強高等學校之間學分互認等”[28],這一意見的頒布進一步推動了學分制在我國的發展。近年來,學分制也在政策支撐下進一步發展。2019 年教育部頒布的《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》強調應深化教育教學制度改革,“支持高校進一步完善學分制,擴大學生學習自主權、選擇權”[29],建設與學分制及彈性學習相適切的教學管理制度,充分發揮學生的自主性和創造性,為在新時代培養創新型人才提供了制度支持。選修制的不斷完善和學分制地位的不斷上升,都為學分制調控功能的進一步發展奠定了基礎,高校學分制的實踐經驗將進一步積累,并逐步向中國特色的學分制體系邁進。

三、學分制調控功能高效發揮的時代因應

學分制的調控功能與學分制的活性有關,在今后學年學分制轉變到完全學分制的趨勢中,完全學分制的活力將使得學分制的調控功能得到進一步的發揮,其已有功能的完善和新功能的開發將會得到進一步的發展。為此,本研究聚焦學分制調控功能包含的教學資源調控、財務收支調控、人員流動調控三方面提出展望。

(一)于“張力之間”合理地進行教學資源調控

教學資源是學分制對高校最直接的調控對象。在當前學年學分制背景下,學分制對于教學資源的配置,多局限在影響課程的開設上,對于新課程的開設、教學設施的分配等等,都缺乏影響力,在未來學年學分制轉化到完全學分制的過程中,可以在規定下適度增加學分對于各種教學資源的分配權重,在高校教學方面,更加注重以學生的學為引領,推進各種資源向促進學生的學傾斜。一方面,要提升教育中的“生產力”,即從人事、制度等方面擴大優秀課程的供給,如培養和引進優秀專業教師等。有效發揮學分制調控功能,要尊重學生對知識的需求,充分調動教師的積極性,最大程度利用高校已有人才資源;另一方面,應當注意相關制度建設,如導師制、選課制等,提升學生的選課水平,使得選課自由不至成為選課混亂,避免學生投機選課的不當競爭等現象[30],讓學分制的調控功能在“張力之間”向有序方向發展。在實際的教學改革過程中,由于學分的“類市場”調控功能帶來的無序性等問題,學年制下的計劃資源配置方式不可能完全摒棄,對于某些核心課程,必須要作出強制規定。

(二)以“寬嚴有節”為準則優化財務收支調控

2020年國家教育部等部委頒布了《關于進一步加強和規范教育收費管理的意見》,進一步指出“鼓勵各地適應彈性學制下的教學組織模式,探索實行高等學校學分制收費管理。經批準實行學分制收費的學校,學生按學分制培養方案正常完成學業所繳納的學費總額原則上不得高于實行學年制的學費總額”[31],推動學分制收費的進一步改革發展。目前,國內學分制收費主要包括“專業學費加學分學費”和“將學年學費直接轉換為學分學費”兩種模式,各地區依據學校的不同專業的教育成本進行差異化收費,規定各專業每學分的價格,對于免修、輔修、補考等情況另外規定標準,且學分收費與學生資助規定共同建設[32]。一方面,學分制對學費收取進行調控,更能貼合不同高校的辦學特色,符合高校間不同的成本差異,同時規定所收學費不得超過實行學年制的學費總額,符合家長和社會的心理預期。另一方面,隨著高校規模的不斷擴大,現行學分制收費模式也暴露出諸多問題,雖然充分考慮各高校成本差異,為高校學分收費預留了一定空間,但差異不大的“一刀切”學分制收費模式并不能很好地適應高校的自主發展。由于我國學分制實行的現狀,現行收費制下的學費標準,并沒有很好發揮出學分制對收費的調控功能。因此,現行學分制收費改革的一個重要方向即為更好地平衡國家宏觀調控與學分定價,探索更好地發揮學分收費在價格調控、成本補償和優化資源配置的作用,兼顧效率和公平,更加注意教育保障問題,完善補助政策等的配套制度,以使得學分制對學費的調控既滿足學校發展需求,又獲得人民群眾滿意。

(三)在“學分貿易”中深入推進人員流動調控

2020年底,中共中央、國務院頒布《深化新時代教育評價改革總體方案》,方案中指出要“改進高等學校評價。推進高校分類評價,引導不同類型高校科學定位,辦出特色和水平”,“改進高校國際交流合作評價,促進提升校際交流、來華留學、合作辦學、海外人才引進等工作質量”[33]。一方面在評價中突出中國特色,另一方面強調校際和國家間的交流。全球化背景下,隨著各國間交流的不斷深入,“學分貿易”不斷趨于完善,我們要以一個更加自由開放的視角去重新審視課程內容體系、教學方式等。由于每個學校課程學分要求不同,對應的學分標準不同,學生在各學校間交流學習所獲得的學分就需要按照合理的轉換機制進行轉化。因此,應建設出一種類似于國際貨幣不同匯率的學分轉換體系,實現學分互認,使得學分這一“貨幣”也同樣具有世界貨幣性質,能夠在一定“匯率”下進行隨意流動,進而促進人的流動和學校資源的充分利用。

四、結語

隨著學年學分制向完全學分制轉化,學分制的活力逐漸提升,其調控功能會逐漸得到新的開發和利用,促進高校各種資源以人為本地合理配置,但新功用的開發首先必須要明確的是學分制調控的“紅線”,明確什么是“不能調”、什么是“調不了”、什么是“調不好”,在逐步發揮學分制的調控功能時,必須明確學分制不是萬能的,其作為調控依據的權重可以適當上升,但其不能發揮完全決定的作用,無論任何功能都必須要在保證教育基本公平的前提下,發揮提升高校教育教學水平的作用,不然其調控功能帶來的就是無序和失控,最終與社會主義教育理念相左。改革開放以來,我國高校學分制在實踐中發揮了諸多作用,其也隨著實踐經驗的積累和總結不斷迸發活力。未來,在不斷走出具有中國特色的學分制道路的同時,辦好具有中國特色、世界水平的高等教育仍然任重道遠[34]。