本土與外籍教師合作教學路徑探究
——以東亞地區為例

初彤，張緒忠

合作教學最早可追溯至20世紀50年代，美國陸軍學校最早使用了這種教學模式[1](6-10)，后來逐漸擴展到不同層次、不同課程的教育，尤其是外語教育。合作教學（co-teaching）又被稱為協同教學（cooperative teaching）或團隊教學（team teaching），是指一位教師和另一位或多位教師，以一種平行或輔助的關系，組成教學團隊，同時或不同時出現在課堂上，引導一名或多名學習者就某一學科知識點或主題單元實現長期或短期目標的教學模式[2](12)。在全球各個國家和地區，合作教學的類型繁多，有同一學科教師的合作教學，也有不同學科教師的跨學科合作教學；有教育研究者與一線教師的合作，也有學科教師與語言教師的合作[3](454-475)。但在東亞地區，占據主導地位的合作方式仍然是本土外語教師與以外語為母語的外籍教師的外語教學合作[4](341-351)。本土與外籍教師合作教學模式主要是指：本土或外籍教師中的任意一人擔任主講人，另一位教師任教學助手，或者兩位教師聯合工作，以互動和協作的方式開展外語課堂教學的一種直接合作方式[5](113-131)。一般而言，本土的外語教師憑借自身學習外語的經驗總結和長期的教學經驗，更深入了解學習者學習外語的難點、重點和薄弱環節，能針對學習者給予系統的語言知識輸入和有針對性的講解；而外籍教師更了解外語國家的文化、歷史、傳統風俗習慣等國情，熟悉各種語境下的外語慣用法和日常習語，語言駕馭能力強。所以本土與外籍教師合作教學可以發揮二者的各自優勢，幫助學習者實現基本語言知識和實際運用能力的雙突破，切實提升外語教學質量。

合作教學在東亞地區的應用主要表現為本土與外籍教師的合作教學。20世紀80年代以來，東亞各國家和地區在各級教育機構不斷推廣合作教學，其中日本的JET (Japan Exchange and Teaching Program）教學項目，韓國的EPIK（English Program in Korea) 教學項目，中國香港地區的NET (Native-speaking English Teacher)計劃，以及中國臺灣地區的母語為英語的教師NEST(Native English-Speaking Teachers)與當地教師的教學合作項目引起了廣泛關注和研究[6](96-109)。這些合作教學項目中所使用的外籍教師聘任管理、本土與外籍教師課堂合作教學，以及合作教學效果評估體系，豐富了東亞地區的教學管理和模式。研究該地區的教師合作教學，對推動我國的中外教師合作教學發展具有啟發和借鑒意義。

一、本土與外籍教師合作教學的理論闡述

東亞地區的本土與外籍教師合作教學不是無源之水，無本之木，是有理論根基的。追本溯源，合作教學的理論依據主要源自社會文化理論（最近發展區和支架概念）和活動理論。

（一）社會文化理論

在社會文化理論之前，風靡世界的學習發展理論是皮亞杰的認知發展理論，主要觀點是學習者通過個體內在的認知、思維和能力來認識世界和發展自我。前蘇聯心理學家維果斯基的學習理論顛覆了認知發展理論的認識，認為學習過程和心理發展不是完全由個體的內部力量驅使、受內在邏輯支配的，而是由學習者所處的社會文化環境與學習者的內在心理不斷交互建構的。學習者所處的環境中既充滿了先輩的文化及其物化的成果，也有家長、教師、同伴以及所處的整個群體對他的幫助，這些外部力量是社會文化理論的基石，對學習者的發展和學習的情境起關鍵作用。社會文化理論同時強調中介在學習者與社會文化環境交往中發揮重要作用，學習者的心理發展和知識建構依賴于符號工具作為中介，參與社會活動，與他人進行文化與思想的交流。語言就是高層次認知的符號工具，學習者憑借語言與他人對話和互動，經過自我反思與調節，將外部知識內化[7](86-91)。在教室這個微縮的社會歷史文化環境中，本土教師、外籍教師、學習者及同伴們通過語言中介共同建構了學習過程。

社會文化理論中的兩個最重要、最具突破性的概念是最近發展區和支架，非常適合闡釋教室中學習的發生。最近發展區（Zone of Proximal Development）是指學習者實際發展水平與潛在發展水平之間的距離，實際發展水平是學習者獨立解決問題的現有水平，潛在發展水平是學習者在教師的引導或能力更強的同伴幫助下解決問題的水平，這兩種水平之間存在著一條鴻溝，兩者的距離便構成了每個人的最近發展區[8](6-18)。在合作教學中，兩位教師通力合作，更容易找到學習者的最近發展區，從而實現精準教學。外籍教師提供了豐富的語言資源和地道的語言環境，確保為學習者提供高出他們實際水平的學習內容，而本土教師更加了解學習者的實際語言水平和能力，他們把復雜豐富的語言輸入轉化為學習者最近發展區的語言，為學習者提供可以理解和模仿的語言范本。因此，合作教學以最適宜的語言中介滿足學習者的真實需求，提供精準的社會文化環境，彰顯合作教師的主導地位，實現因材施教。

美國教育學家布魯納繼承和發展了最近發展區概念，提出了“支架”這一社會文化理論的核心概念?！爸Ъ堋备油怀隽私處煹囊龑б约澳芰Ω鼜娡榈膸头鲎饔谩Ｆ浠居^點是以學習者解決問題的現有發展水平為基礎，通過多種方法為學習者提供系統有序的支架，引導學習者主動建構知識，從而達到更高的潛在的發展水平[9](214-256)。所以，“支架”是學習者在建構知識過程中，教師和能力更強的同伴所提供的暫時支持和協助。如果沒有協助，學習者無法解決某些問題，完成既定目標。同時，“支架”也不是永久的輔助工具，在教師的逐步引領下，學習者利用環境中的工具和中介，主動學習，直至可以獨立達成目標。因此，提供“支架”的最終目的是讓學習者可以脫離教師的支持，在一段時間后自我監控并獨立完成任務。外籍教師和本土教師在課堂上的即時評價，以及課下的雙反饋就是給學習者提供支持和引領，一方面通過雙方的努力給學習者建立一個更加穩固的支架，讓學習者向上的步子邁得更踏實；另一方面，雙方根據各自特長，給學習者提供不同方面的支架，讓學習者不斷挑戰更高的語言水平，在更高的領域實現自我監控。外籍教師提供地道的語言輸入，本土教師通過翻譯和轉述等方式調整“支架”的輔助力度，使其精準處于學習者的最近發展區內，提高學習效率。同時，外籍教師善于觀察學習者的知識吸收狀態，竭力避免成為知識的“投喂者”，造成學習者被動吸收的局面，而是注意根據學習者能力變化的層級，變換不同的支架，著力培養學習者自主學習、自主管理和自我監控方面的能力。

（二）活動理論

活動理論發軔于文化歷史學派的社會文化理論，是對維果斯基社會文化理論的進一步發展和延伸[10](133-155)，在20世紀90年代初獲得快速發展，在心理學、教育學和二語習得領域影響深遠?！盎顒印笔侵钢黧w與客觀世界交互的過程，人類通過多種多樣的活動來認識世界，認識自己，改造世界和提升自己。活動理論的奠基人恩格斯托姆認為，一個完整的活動系統應該包含主體、客體、工具、規則、共同體和執行者分工等要素。主體是完成活動目標的行動者，客體是主體活動的對象，工具是指活動系統中主體將客體轉化為結果過程中涉及到的事物。共同體是指活動系統參與人員的集合體，規則是主體與共同體進行交互的中介，在活動系統中表現為一系列的行為規范和行動準則，而分工則是活動系統中共同體與客體的一種中介調節[11](48-55)。各要素圍繞一個既定的目標展開行動，在各要素的動態互動中實現想要得到的結果。

在東亞地區本土與外籍教師的合作教學參與活動的各要素中，處于核心地位的學習者是活動的主體；客體是學習者要完成的學業內容，也是合作教師要完成的教學任務；工具包含學習過程中所需的母語和外語，以及其他輔助手段；共同體在合作教學中異常重要，既包括合作教師雙方的合作、引導、協調，還包括學習者的主動參與和配合，三方共同合作、凝神聚力，才有可能讓學習者主體活動成長和能力提升；規則是合作教師與學習者共同商討制定的，是順利推進學習過程的基本保障和解決沖突爭議的依據；最后，在合作教學的分工中，合作教師除了與學習者協商學習任務的分配外，還要根據各自的特質安排自己的任務，提升學習者學習效率。因此，在整個動態的活動系統中，學習者、外籍教師、本土教師、語言中介、分工等等要素不斷交互，密不可分，在特定的社會情境中，形成共同協作、共同進步的實踐共同體。

二、本土與外籍教師合作教學在東亞地區的發展

在東亞各個國家與地區當中，日本和韓國在本土與外籍教師的合作教學方面走在了前面。日本的本土與外籍教師合作教學的大部分經驗依托于JET項目，該項目在日本總務省、外務省、文部科學省及財團法人自治體國際化協會（CLAIR）的協助下，由地方公共團體負責實施，旨在吸引以外語為母語的大學畢業生到日本擔任日本幼兒園、小學、初中和高中的助理語言教師和體育教育顧問，在地方政府和教育委員會擔任國際關系協調員，主要致力于增進國際理解，促進日本各地區的教育國際化。該項目始于1987年，成立后發展迅速，從開始時的4個項目增長至57個。迄今為止共計75個國家的70000多人加入了JET項目，有大約1000家日本地方公立學校在聘用JET項目的外籍教師，它已經成為全球最負盛名的國際交流項目，給全日本的外語教育帶來深遠影響[12]。同時，該項目作為世界最大規模級別的招聘外國青年從事輔助外語教學工作的項目，也引起了學術界的廣泛關注[13](79-84)。外籍語言助理教師是JET項目中最重要的分支，以外語為母語的教師被派往日本地方各層級的學校（教學任務多由地方教育機構自主安排，多數被派去公立部門，也有少數在私立學校），與當地的本土外語教師合作教學。

韓國外語計劃EPIK比日本略晚，成立于1995年，隸屬于韓國教育部，由國立國際教育院運營，專門招募外語為母語的外籍教師來韓授課，旨在提高韓國語言教師和學習者的外語口語能力，鼓勵文化交流，并改革韓國的外語教學方法，促進韓國學習者外語語言能力的發展。EPIK項目是韓國主動參與國際化進程，為國家利益服務的重要舉措，該項目雖然晚于日本，規模也無法與之相比，但發展很快，由成立時招募54名外籍教師的規模，發展至今已達到5000多人次[14]。

香港和臺灣兩地區的合作教學項目開始得更晚一些。1998年中國香港地區開始實施NET計劃，值得注意的是，日本和韓國對外籍教師的教師資格背景不做要求，但是中國香港地區是第一個提出外籍教師應當具備教師資格方能上崗的。中國臺灣地區外籍教師與本土教師(The NEST Program)合作教學項目起步晚于香港，由教育部門在2001年組織實施，規模和影響無法與日韓相比，意在“追趕其他國家和地區招募外籍教師的潮流”[15](53)。雖然公立教育機構未完成既定的招募目標，但是，民間各個院校自發形成合作機制，總體說來是在跟隨日韓的狀態，主要在幼兒園、小學、中學等公立教育機構展開合作教學。

近年來，東亞地區積累了大量成功的合作教學案例，合作教師及其所屬的管理機構都付出良多。合作教學成功的教師搭檔往往具有一些共性特征。例如，這些教師對合作搭檔的行為和心理變化反應快速機敏，互相心懷善意；課堂內外都保持良好和諧的關系；求同存異，大處和諧，小處放過；適度地妥協或保證至少有教學理念部分相合；即使不能認同，外教也會尊重本土教學的做法。教師還會注意調整課堂座位安排，不斷優化教師言語行為，例如將更多的話語輪動交給學習者等等。另一方面，東亞地區各教育主管機構在發起、運作、管理、培訓和監管這些項目時花費了大量心血和資金投入，確保了外籍教師和合作搭檔的穩定、減少了人才流失。這些成功的合作教學經驗在教學模式和合作效果評估體系方面有其鮮明的特點。

三、本土與外籍教師合作教學路徑

在東亞地區，尤其是在日、韓、中國香港地區和中國臺灣地區，基于教學目的、課程類型的不同、學習者學習水平、學習需求的不同，本土與外籍教師教學水平與教學經歷的不同，各個學校外教資源的不同，本土教師與外籍教師的合作教學有各自特色，突顯了合作教學的不同側面，反映出對合作教學不同環節重視程度的差異。

早期的合作教學主要聚焦于教學過程中兩位教師所擔任的角色。在日本，由于外籍教師的教育資質良莠不齊，缺乏培訓和教育類背景，合作過程中一般任命本土教師為主講教師，外籍教師為助教，本土教師負責講解語言知識，外籍教師補充外國文化知識[16](179-198)。中國香港地區的合作教學，在學習者語言水平較低的情況下，合作教學一般采取外籍教師主講，而本土教師逐句翻譯的模式[17](7)。韓國的EPIK項目的初始階段，本土教師的角色也主要是管理課堂紀律、翻譯外籍教師的授課內容，以及輔助外籍教師了解學習者語言水平等[4](341-351)，后來逐漸聚焦于以學習者為對象的教學過程合作。在授課過程中，根據學習者數量的多寡，劃分了七種課堂合作模式[18](3-22)，Tanghe將這種模式整合為三大類：整班教學，將班級學習者分為兩組，以及將學習者分為多組以便教師采用適當的方式展開教學合作[19](26)。

隨著時間的推移，東亞地區的合作教學項目日臻成熟，合作模式也從課堂教學過程延伸到了課堂以外的各個環節。為確保合作效度，香港城市大學率先行動，研制了有效合作的標準，把合作雙方課前課后的見面頻次、共同擬定教學大綱、共同設計教學內容與活動、共同制定學習效果評價方案等內容，以書面形式規定出來，讓所有合作教師遵守[20]。中國臺灣地區的NEST計劃雖然起步最晚，但是發展很快，也參與到了合作教學模式的探究[21](187-202)。近年來，東亞地區不斷優化合作教學，完整的合作教學環節已經包含外籍教師培訓、課前合作準備、課堂合作教學與管理，以及課后合作反思與學業評估等多個階段。

近年來，東亞地區逐漸把教學合作之前的外籍教師聘任、管理和培訓納入到合作教學之中。這是因為外籍教師的學術背景和素養直接影響教學效果，尤其是在東亞地區，學習者普遍認為外籍教師在合作教學中的影響力更大[6](96-109)。在中國香港地區，外籍教師的聘任有嚴格的標準和流程，有教師資格證或教育類相關學位才有資格任教，此外每年有各種國內外長短期的進修、培訓以及學術會議等機會，能夠不斷提升教師的知識和教學水平，外籍教師的素質由此可以獲得保證。日韓及中國臺灣地區由教育部門或專門的管理部門牽頭的標準化流程的招募計劃，也可以獲得最為廣泛的外籍教師資源庫。招募到符合資質的教師后，行政部門為外籍教師提供崗前培訓，讓他們透徹了解東亞各國和地區的文化、外語教學現狀、教學大綱與課程標準和授課學校和學習者群體的基本情況，這些前期準備為合作教學模式的成功奠定了基礎。

在課前合作準備階段，本土教師和外籍教師共同決定教學內容、教學活動和教學方法，確定教學難點和重點，決定如何對學習者的學習結果評估，決定由誰來教哪部分內容，以及共同備課，準備教學輔助工具[22](735-743)。香港幼兒園階段的合作教學，教學內容非常簡單，但是合作教師也非常重視課前合作的環節，兩位老師確立共同的課時目標、分析課程難點重點、確定技能培養目標，設計教學活動、教學手段及組織方式，教學時間及教學任務分配等等[23](188-197)。

在合作授課階段，本土教師與外籍教師共同分擔教學責任，為學習者提供跟隨兩位老師學習的機會，根據學習者的實際情況整班教學或分組教學，實現1+1〉2的教學效果。中國臺灣地區小學階段的合作教學研究表明，兩位教師不是簡單地輪流授課或站點授課、分擔任務的關系，而是將各自優勢發揮至極致，共同做示范，共同管理課堂。根據教學內容的需要，某些教學內容由一位教師主導，另一位教師輔助。比如，外籍教師更擅長講發音部分，本土教師則更了解學習者容易犯的錯誤。在出現難點的時候，本土教師可以用學習者的母語來闡釋或總結。當然，在實際授課過程中合作的形式是靈活多樣的。香港城市大學采用一位教師為主、另一教師為輔的方式，本土教師掌握課堂主題及節奏，另一位教師配合演示、舉例、寫板書[20]，這種方式適用于較大班型的教學。本土與外籍教師共同主導課堂，交替掌握話語權或將班級分為兩小組交替教學的方式；日本與韓國的中小學都曾試驗過站點教學方式，即兩位教師不動，學習者在教室中是移動的主體，他們將老師視為公交車站點，輪番就兩位老師所設定的問題進行提問和討論，這種方式適合小班教學。目前，東亞地區的高等院校和中小學采用最多的課堂合作教學模式是整班教學為主，由外籍教師主講、本土教師輔助及巡視課堂，也就是外籍教師主導教學的整體走向，組織教學內容和教學活動，本土教師進行配合，負責課堂紀律管理[24](63-98)。

合作監管學習階段是課堂合作教學的延伸和補充，主要作用是確保學習者的學習沒有偏離教學大綱和課前設計的目標。在此階段，合作教師告知學習者每次課的測試和評估標準，巡視、監控學習者的學習，確保學習內容、進度、目標與學校教學大綱保持一致。東亞地區的中小學教育機構對監管學習階段有較高的需求，課堂活動組織過程，有時以小組為單位，每位教師負責一個小組，監控學習進度，有時以整班為單位。整班活動時一般由本土教師承擔監管之責，外籍教師適度補充。

課后合作反思與學業評估階段是東亞地區合作教學實踐中不可或缺的一部分，是合作教師交流學習者學習效果、溝通教學心得、提升教學能力、促進教師專業發展的重要階段。在此階段，本土與外籍教師及時溝通，就當日課堂的教學方法、手段、教學活動是否成功，教具與資料運用是否得當，學習者任務完成如何，教學目標達成與否進行共同反思和評價，形成書面反思日志，才算完成一堂課的教學。中國臺灣地區很多小學實施了合作反思這一環節，合作教師互相點評、互學優點、互給建議，讓合作各環節銜接變得順暢，教師也在共同反思中獲得專業成長[22](735-743)。在學業評估方面，對學習者的形成性評估主要體現在對合作教學下的小組活動、對子活動、以及個體課堂任務達成情況的合作評估，對學習者的終結性評估則是考查學習者對二者合作設計的期末試題的作答情況。東亞地區的教育環境受儒學影響很深，學習者通常表現得比較內斂，因此無論是中小學還是高等院校，合作教師在形成性評估階段都加入了更多的即時反饋，以促進學習者更多的內容輸出，而終結性學業評價除了使用傳統的筆試之外，合作教師還會共同設計面試題目，訓練學習者口頭表達能力[25](41-64)。

東亞地區的合作教學中還有很重要的一個部分就是課外第二課堂的合作，包括合作組織的演講賽、辯論賽、外國文化節活動等。外語第二課堂活動是課上活動的有益補充，也是各院校從外語教育到外語生活的理念的具體體現。本土與外籍教師通力合作，在外文影視配音、西方節日慶典、外語演講、戲劇及辯論比賽、校園外語微電影活動中幫助學習者籌劃和評判，增進了本土與外籍教師之間、師生之間、學生之間的感情，提升了學習者對外語學習的興趣，促進了其他環節的合作教學效果。

四、教師合作教學效果評估體系

不同教學模式的采用從本質上來說都是為了教和學的效果服務。合作教學作為教學模式中的后起之秀，對東亞地區完善教學改革、提升教學質量，促進學習者學習動機等方面產生了很多積極有益的影響。這些影響是否可以起到超越外教單獨授課模式的效果，需要有效的評估手段和實踐的檢驗。同時，高效的評估體系可以激發合作教師的動機和興趣，形成良性教學循環，優化合作教師的管理和培訓。因此，東亞地區研究者十分關注對合作教學效果的評估。

東亞地區合作教學效果主要通過定量和定性兩種方式來評估。定量評估顯性易行，各教育機構多以學習者學業成績為依托的期中、期末考試為主要手段，以教師參加相應研修和培訓后的測試成績為輔助手段來評估教學效果。另一方面，通過定性的評估，即本土與外籍教師自我評定、本土與外籍教師互評、教學督導評定和學習者評定等質化隱性的評估方式，可以發現許多在標準化測試中無法體現的積極影響。同時，教育主管部門通過對優秀合作教學搭檔的年度遴選活動，進一步促進教師的合作動機和意愿，形成合作教學的正向循環。

在東亞地區的高等教育和基礎教育領域，合作教學整體上對學習者學業成績的影響要優于傳統教學模式，尤其在提升學習者聽力水平和口語技能方面起到了重要作用[25](41-64)。不僅是定量評估，在定性評估中，對學習者調查問卷和訪談中也有類似的反饋。學習者認為外籍教師在課堂上可以提供更為豐富的詞匯和流暢的表達，同時本土教師又把難點翻譯給他們，讓他們有機會獲得比單一教師教學更多的支持幫助，有效提升了語言聽說能力。同時，兩位教師的合作與磨合讓教學目標更加明確、對學習者的錯誤評判更完整，外籍教師多在學習者語言使用上提建議，本土教師示范并診斷常見翻譯謬誤。合作的兩位教師既是質量監督者，又是文化導師，為學習者提供更多文化視角和語言知識。

合作教學對學習者的非語言能力的提升也有作用。調查問卷和訪談中發現，合作教學對學習者的學習方法、學習動機和自信心的正面影響非常突出，而這些非語言能力反過來也會激發學習者的學習興趣，作用于學習者的語言水平。在日本的中小學[4](341-351)，由于學習者一開始就高度認同合作教學的方式，喜歡比較新穎的教學模式，因此他們的合作意愿和動機也相應高于傳統課堂，對語言技能獲得提升的信心也更加充分。

合作教學除了對學習者語言能力和非語言能力的提升都有顯著的積極影響，還對合作教師的專業發展有正面作用，主要體現在合作教師的授課能力、教學態度、課堂管理能力、跨文化合作能力以及語言能力的改變和提升。東亞各國的本土老師通過反思日志進行自我評價，普遍認為自己的聽力和口語水平提升很快[26](400-416)，這是因為課前、課中和課后需要大量時間與外籍教師溝通。在與外籍教師互評時，本土教師認為外籍教師通常制定明確的教學計劃、使用新穎的教學方法，運用豐富的教學材料，這既提升了本土教師的教學能力，又節約了大量查找資料的時間。

外籍教師在自評反思日志中認為，通過與本土教師溝通教學設計和學習者狀況，他們進一步了解了本土的語言、文化和學習者心理狀態，加深了對學習者遇到的難點的理解，有效跨越了文化沖突造成的教學困難。此外，合作教學使其了解了許多教學技巧和課堂中的領導技能，這些技巧幫助外籍教師更好地從學習者需求出發開展教學，也使其有機會自我評估，不斷改進，提升了教學能力。本土與外籍教師對合作教學的共同反思和互相評價促使二者對教學過程進行及時的回顧和總結，通過分析發現問題，積極思考并在教學實踐中去嘗試解決問題，有助于形成他們的實踐知識，有利于發展他們的專業知識、提高教學水平。在反思和互評過程中，教師不再局限于語言本身，而是開始關注教育原理、教育目的和教育心理等更深層次的問題，不斷拓展自身觀察、分析、解釋和決策能力，促進專業發展，同時也促進了兩者和諧的合作關系，增進了友誼，消除了文化差異帶來的沖突。

五、評價與啟示

雖然本土與外籍教師合作教學優化了東亞地區教學模式，提升了教學質量，但同時，由于合作教師成長的東西方文化環境和教育背景的巨大差異，在合作教學的過程中還存在一些亟待解決的問題或挑戰。從教師的角度來看，主要有合作意愿不足、時間精力成本過大、文化沖突和培訓缺失等幾個方面的問題。韓國政府雖然重視外籍教師，并給予重要的地位，但在教師間的實際交流中，外籍教師卻沒有感到自己的重要性。例如，韓國學者對于參與EPIK項目的外籍教師的個案研究發現，參與合作的過程讓外籍教師更加遠離了與本土教師的合作。開始時外籍教師有參與的意愿，但是后來他們的教師身份被質疑，并且與學校體制相隔離，于是參與意愿變弱。外籍教師認為作為后來者，與當地教師群體的互動無法學到真正有用的東西，所以不再努力融入或爭取個人地位，而是待在邊緣化的舒適區[27](231-243)。合作中的另一個挑戰是，合作雙方授課前后的見面備課、討論與反思時間太少，沒有專門的正式的時間溝通，導致合作教學效果未達預期。由于文化差異和教學理念沖突，外教不能理解東亞各國和地區的中小學本土教師為什么花大量時間批改作業和試卷，重視課本和語法，他們認為對學習者沒有真正幫助，而本土教師認為外籍教師不理解本土文化和學習者心理狀態，做出的教學決策不一定適合學習者[28](102-112)。最后，合作教學的障礙還體現在外籍教師缺乏教法培訓和經驗、雙方都缺乏合作教學的培訓。雖然中國香港地區對外籍教師的入職要求較高，要求外籍教師一定要有教學法的學位或進修經歷，但是東亞其他地區對外籍教師的學業背景常常不做要求，外籍教師往往模仿自己求學時老師的教學方式，所以雙方在教學設計、教學方法、教育心理等等層面都有分歧。同時，對權力的敬畏是東亞文化非常重要的特征，這可能造成東亞教師群體的合作是自上而下式指令性或被動性合作，不僅限制了合作的積極效應，也降低了在教學以外時間的合作意愿[29](333-347)。

從學習者角度來看，合作教師互動過于頻繁會阻礙學習者主動思考，使其成為脫口秀的觀眾，學習動機下降，學業成績中的閱讀和寫作能力沒有得到相應提升[29](333-347)。這是由于東亞地區的合作教師尤其是外籍教師往往缺乏相應的教學經驗和教師培訓，同時本土與外籍教師職責不明確，沒有真正以學習者的學習效果為中心，所以造成了表演型課堂的出現。身處東方文化的情境之下，學習者對本土與外籍教師合作教學的認識還有其自身特點，學習者一般認為合作課堂的教學效果如何主要還是看外教本身的教學能力和人格魅力，而本土教師的作用不是那么重要[30](3-11)。

對東亞地區教師合作教學開展研究，最終是為我國的中外教師教學合作提供經驗教訓。目前，改革教學模式、方法和提升教學質量、效果成為我國外語教學需要迫切解決的問題。教育部2020年最新版《大學外語教學指南》指出，好的教學模式和方法能夠協助滿足學習者專業學習、國際交流、繼續深造、工作就業等方面的需要。因此，為學習者提供優質的外語教育，順應全球化發展趨勢，中國內地也要充分利用國外優勢教育資源，加大外籍外語教師的引進力度，善加使用外籍教師資源?？墒且恢币詠?，外籍教師未能顯著提升學習者的外語水平。外教固然有著本土教師不可比擬的語言優勢如語音、語調、語感以及外語文化優勢，但是不如本土教師那樣更加了解學習者的學習特點、學習水平、學習需求、學習習慣，而本土與外籍教師的合作教學能夠很好地實現教學的優勢互補。因此，本研究可以為我國的合作教學帶來一定的啟示。

（一）優化教學管理，完善培訓體系。官方或民間教育機構應拓寬聘請外籍教師渠道，規范聘任流程，取得主管部門的大力支持，加大對聘請對象的篩選力度。提高外籍教師待遇，以減少流動，將優秀的語言教育教師留住，激勵其教學積極性。每年邀請海內外知名資深的外語教育專家對合作教學的外籍教師進行崗前和崗內培訓，提升外籍教師素質。

（二）加強教學過程中的合作與交流。本土與外籍教師均有強烈的互相交流的愿望，實際上卻交流不多。主管部門在安排課程方面、工作時間和辦公地點方面盡量讓本土與外籍教師有更多的交集，讓他們就教學方法、教學理念、課堂教學規律、本土與外國語言教學體制方面進行深入溝通。建立教師工作室和教師工作坊，舉辦教學研討會，增加本土與外籍教師的溝通機會。

（三）完善合作教學評估體系。定性評估方面目前還不夠標準化，要把重心放在如何設計本土與外籍教師自評方案，本土與外籍教師互評方案，學習者對本土與外籍教師評價的調查問卷和訪談上。優秀合作教師評選活動可在現有的中國內地教師的評選大賽活動中加入外籍教師，給他們展示自己的機會。