高職院校學生職業生涯規劃教育現狀與優化路徑
——基于對A市9982名高職學生的問卷調查分析

蘇 姝

（浙江紡織服裝職業技術學院，浙江 寧波315211）

根據教育部的統計數據，2022屆我國高校畢業生達到1076萬人，首次突破千萬大關[1]。2022年4月19日，教育部召開的2022屆全國普通高校畢業生就業工作第三次調度視頻會議指出，今年高校畢業生面臨多重就業壓力，其困難程度甚至超過2020年[2]。一方面，國內經濟現在正面臨供給沖擊、需求收縮、預期轉弱的三大考驗，就業市場崗位收緊。另一方面，新冠疫情的反復給大學生求職就業以及教育教學帶來深刻影響。同時，社會對創新型、復合型人才的需求進一步加大，對大學生就業的綜合素質與能力提出了更高的要求。這都給高職大學生的職業生涯規劃教育帶來更大的壓力。然而，不少高職院校尚未清晰意識到實施職業生涯規劃教育的重要性，也有不占少數的大學生升入大學后，無法適應從高中到大學學習生活的角色轉變，沒有制定學業、職業規劃，早早陷入迷茫，虛度大學寶貴的學習時光，最終導致畢業即失業，甚至無法畢業。開展大學生職業生涯規劃教育對于提高學生就業能力、緩解就業焦慮、明確自身職業發展道路具有重要價值。

一、職業生涯規劃教育的內涵及發展

職業生涯規劃是指在綜合測定和分析一個人的興趣與愛好、能力與特點、時代需求與崗位需求等多種因素的基礎上，設定一個人職業生涯發展的軌跡和計劃，并通過實際行動執行該計劃的過程[3]。該過程整合了各種活動，包括自我改進的步驟和實現這些目標的過程。這是一個多階段的過程，需要進行徹底的計劃和執行才能獲得預期的收益。職業生涯規劃本質上是一個人的職業戰略規劃問題。它要解決的是“我將來要干什么”，即確定自己的職業目標和選取職業范圍的問題，關系到大學生職業能力和綜合素質的培養，是大學生人生成功與否的重要環節[4]。大學生制定職業生涯規劃，就是選擇人生的方向，確立人生的目標。在大學階段開始進行職業生涯規劃，有利于大學生盡早地認識自己、了解自己的能力以及性格特點，找出自己的優勢，從而正確設定自己的職業發展目標，并盡早制定行動計劃，提升自身的就業創業能力，實現職業發展目標。

職業生涯規劃在20世紀初葉起源于美國，到70年代，生涯規劃教育在美國得到推廣和實施[5]。一些發達國家關于職業生涯規劃和就業指導的課程起步也較早，已形成相對完善的課程體系。如1911年美國哈佛大學率先開設職業指導課程；1971年由時任美國聯邦教育署署長馬蘭德Sidney P.Marland）博士提出“生計教育”，并頒布生計教育法案》；1984年法國通過的《高等教育法》規定要給畢業生提供就業服務與指導；澳大利亞為促進畢業生做好職業生涯規劃，制定了職業發展綱要”，并開設了相關課程。19世紀末，職業規劃理論傳入我國后，各大高校逐步開始生涯規劃的研究和實施。1921年清華大學首次開設了生涯規劃課程；1986年深圳大學成立大學生就業指導中心。我國真正普遍開展大學生職業生涯規劃教育是在20世紀90年代后。2007年12月，教育部專門印發《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》，明確提出要加強對大學生職業生涯規劃能力的培養。近年來，北京林業大學構建通識+專業”職業生涯課程體系和“模塊化”就業指導課程體系，職業生涯規劃課每年開設206個班，覆蓋學生3萬余人次，同時建立職業生涯發展工作室，舉辦“就業指導月”和“職業生涯規劃月”系列活動，服務學生成長成才[6]。

大學生的職業生涯規劃教育對學生的職業選擇和自我定位具有很好的參考價值和實踐啟示。學生可以在職業規劃課中清楚地了解自己的職業缺陷和自己的學習特征，并可以通過教師的解釋清楚地定位自己[7]。但目前大多數高職院校的大學生職業生涯規劃課程還處于探索階段，在課程開設上暴露出一些問題。如教學形式大多是理論知識傳授、缺乏專業教師上課等，課程內容多以政策、技巧、信息為主，沒有開展就業軟實力的培養或缺少相關內容，尚未形成科學完善的教育模式，在開展的廣度、寬度和深度上還需要進一步的提高。

二、研究設計

（一）研究方法

研究主要采用文獻法、問卷法和訪談法。基于對已有大學生職業生涯規劃的相關研究梳理，設計調查問卷，采用在線問卷調查的形式，對A市高職院校在校大學生開展調研，并訪談了部分研究對象以深入了解其職業生涯規劃現狀。通過量化數據和質性資料的統計分析，呈現高職大學生職業生涯規劃教育真實狀況，從中探索其優化路徑。

（二）問卷設計

在借鑒已有職業生涯規劃研究成果和相關專家的指導下，本研究確定從學生視角考察高職院校大學生職業生涯規劃現狀，自編《高職在校大學生學業與職業生涯規劃調查問卷》，分為基本信息、職業生涯認知、專業認知、就業認知、自我認知、實踐行動、職業期待等6大模塊，共25題。經試測，問卷α系數達0.847。

（三）樣本特征

研究對象是A市各高職院校在校生，本次調研共回收9982份有效問卷。調查對象按照性別劃分，男生4616人，占比46.24%，女生5366人，占比53.76%；按家庭所在地劃分，來自城市1034人，占比10.36%，來自縣城1568人，占比15.71%，來自農村7380人，占比73.93%；按照專業大類劃分，工科1103人，占比11.05%，理科2274人，占比22.78%，文科4062人，占比40.69%，其他2543人，占比25.48%；按照年級劃分，大一5776人，占比57.86%，大二3094人，占比31%，大三1091人，占比10.93%，大四21人，占比0.21%。本研究問卷調查樣本量較大，調查對象在各劃分維度皆有分布，具有一定的可信度和代表性。

三、高職大學生職業生涯規劃現狀分析

了解高職學生職業生涯規劃現狀是解決其現實問題的前提條件。通過對問卷數據和訪談資料的深入分析，發現高職學生職業生涯規劃存在以下特點。

（一）有一定的職業生涯規劃意識，但缺乏規劃能力

職業生涯規劃在個體成長發展中發揮著越來越重要的作用。高職院校以就業為導向，以工作崗位為基礎，培養高素質技術技能人才，高職學生職業生涯規劃顯得更為緊迫和重要。高職學生學業規劃和職業生涯規劃之間存在一定聯系，68.32%的學生認為學業規劃和職業生涯規劃聯系緊密。大部分學生認識到規劃的重要性，有一定的規劃意識，88.76%的學生對學業有所規劃，85.13%的學生對職業生涯有所規劃。學生能夠較早地進行職業生涯規劃，12.25%的學生在大學前制定個人職業生涯規劃，42.32%的學生在大一時制定，19.54%的學生在大二時制定。

但大部分學生缺乏規劃能力，導致規劃實際作用可能不大。一是體現在學生缺乏職業生涯規劃相關知識，45.36%的學生對職業生涯規劃相關知識比較了解，44.9%的學生不太了解，3.81%的學生根本不了解。職業生涯規劃相關知識是學生開展職業生涯規劃的基礎，缺乏相關知識使得難以形成真正能夠指引學生發展的職業生涯規劃。二是體現在學生缺乏將規劃具體化的能力。在學業規劃方面，50.87%的學生只是進行了簡單粗略的規劃，18.55%的學生沒有形成書面的規劃；在職業生涯規劃方面，40.61%的學生有規劃但沒有形成書面的規劃，30.35%的學生只有近期的規劃。當前高職學生的學業規劃和職業生涯規劃不夠詳細具體，缺乏可操作性，這些規劃最后可能被“束之高閣”。

（二）有職業生涯規劃教育需求，但信息獲得渠道單一

隨著社會快速更迭，產業結構優化升級，職業分類細化，更新換代更加頻繁，對個體職業生涯規劃提出了更高的要求，學生期望得到高質量、個性化的職業生涯規劃教育。從調研的學業規劃和職業生涯規劃情況來看，高職學生缺乏職業生涯規劃相關知識和將規劃具體化的能力，甚至有11.24%的學生仍沒有學業規劃，14.87%的學生沒有職業生涯規劃。因此，當前職業生涯規劃教育還有很大需求。55.41%的學生表示希望學校提供“求職應聘技巧、就業信息、就業政策服務”，30.62%的學生希望學校提供“培養專業學習興趣和提供專業實習”，7.89%的學生希望學校提供“一對一的職業生涯規劃咨詢”，6.08%的學生希望學校提供“職業生涯規劃講座及培訓”，體現了學生對學校職業生涯規劃服務的個體化要求。

但學生職業生涯規劃相關知識獲得渠道比較單一。46.77%的學生獲取知識的渠道是職業規劃課程，27.05%的學生選擇自己查閱書本、瀏覽網絡獲得，21.79%的學生只是專業教師在課程中涉及。周邊群體是學生形成職業價值觀，作出職業選擇的重要影響因素。35.61%的學生希望在職業生涯規劃方面最想得到職業生涯規劃課老師的幫助，26.89%的學生最想得到專業課老師的幫助，選擇父母、輔導員老師、校友、學姐學長、班主任老師的學生比例依次遞減。值得關注的是，職業生涯規劃課和專業課教師這兩類教師群體得到了學生青睞，但輔導員和班主任這兩類教師卻沒有得到太多學生的認可。

（三）重視社會實踐和行業信息，但實踐行動少

與普通高等院校相比，高職院校在促進學生全面發展的基礎上注重培養技術技能和實踐能力，在課程體系中實踐課程占比更高，在教學內容中及時更新新工藝、新技術、新材料，以實現跟產業行業發展同頻共振。高職學生同樣認識到了社會實踐的重要作用，將自身發展有意識地與產業行業發展對接。據調研，72.96%的學生希望在課堂中獲知相關行業發展趨勢，77.64%的學生期望在大學期間提升社會實踐能力。不僅如此，高職學生認為社會實踐對提升其他能力幫助較大。82.41%的學生認為“社會實踐與實習”方式對專業能力幫助較大，75.45%的學生認為“社會實踐與實習”方式對非專業能力幫助較大。“社會實踐與實習”選項遠超其他學習方式，體現了學生對社會實踐的高度認可。

但高職學生對社會實踐的認可沒有反映在他們的實踐行動中。技能競賽是高職院校的一項重要實踐活動，對學生而言是積攢實踐經驗，提升技能水平的重要平臺。對于參與技能競賽，14.23%的學生表示沒有機會參加，15.88%的學生表示不想參加，還有34.77%的學生表示愿意參與，但是不在乎獲獎與否。雖說重在參與過程，但缺乏一定的目標，可能使學生缺乏足夠動機，在平時不夠努力訓練，參與技能競賽對學生職業成長的意義不大。各類培訓是針對性提升學生某方面能力的重要途徑，52.13%的學生在大學期間參加過的培訓主要集中在各類專業證書的培訓，但仍有24.32%的學生沒有參加過任何培訓。

（四）存在多樣化的就業取向，但自我認知和專業認知模糊

高職院校的人才培養以就業為導向，47.44%的學生大學畢業后期望直接就業，18.58%的學生期望自主創業。新時期高職學生的就業觀念更加多樣化，期望的就業取向比較多元。大部分學生期待未來工作單位是企業，這與高職院校人才培養定位是比較一致的，38.63%的學生期待進入國有企業，11.16%的學生期待進入民營企業，9.49%的學生期待進入外資企業；不少學生勇于探索創新，期待自主創業的學生比例達21%；還有19.73%的學生選擇相對穩定的機關事業單位。在擇業時，高職學生主要考慮的因素從高到低依次是薪酬福利（70.78%）、工作穩定（66.55%）、興趣愛好（59.59%）、晉升空間（51.29%）、專業優勢47.58%）、社會地位（16.04%）和父母要求（7.94%），體現當今高職學生擇業更加關注職業長期發展和個體要素。

正確的自我認知、專業認知是選擇職業道路的重要前提。調研顯示，只有20.23%的學生對自己的性格、特長、興趣、能力非常了解，14.12%的學生表示不太了解，2.33%的學生表示不了解。對于自己所學專業，27.16%的學生表示喜歡但不了解，9.57%的學生表示不是很喜歡且不了解。錯誤的自我認知和專業認知可能使學生進行了錯誤的職業生涯規劃，增加學生就業的試錯成本。

四、大學生職業生涯規劃教育優化路徑

（一）加強大學生職業生涯規劃的全過程管理，形成長效機制

舒伯（Super）在《職業生涯心理學》一書中，將職業生涯的發展分為成長、探索、建立、維持、衰退五個階段[8]。而大學生正處于其中的探索階段，該階段的主要任務是培養職業認同。在此階段，舒伯認為，共包括三項職業發展任務：積累、具體化和執行。積累是指大學生開始收集職業信息，并在此基礎上形成其職業目標，同時認識其價值觀和興趣。具體化指的是在此階段，大學生開始有了較為具體的職業的實際選擇。執行則是大學生開始針對所選擇的職業開始進行專門的培訓并就業。這三項任務，恰能貫穿在大學的第三或第四學年中。大學生職業生涯規劃教育應在大一側重“積累”任務，在大二側重“具體化”任務，在大三大四側重“執行”任務。這并不意味著大學生職業生涯規劃教育可以按學年劃分為三項單獨的任務，這三個任務是相輔相成、互相補充的，是內在統一的一個有機整體。以受訪的X學生為例，其原本以外貿公司銷售為職業目標，但在大二時，其發現了新興的直播行業，并產生了濃厚的興趣，但其對該行業了解不夠，于是找到該課程教師和職業生涯規劃導師咨詢，隨后其重新進行了職業規劃。在這個過程中，她重新經歷了“積累”和“具體化”任務。這種現象在大學生中并不少見，所以我們在進行職業生涯規劃教育的時候，要全過程跟進，建立長效溝通機制，才能真正幫助到學生。

（二）擴展大學生職業生涯規劃的教育主體，形成教育合力

以往的大學生職業生涯規劃教育主要由專門的職業生涯規劃課程老師承擔。但是職業生涯規劃中涉及行業動態、價值觀形成、社會家庭環境等多重因素。職業生涯規劃課老師一人無力承擔眾多信息的收集，也無法做一個多面手。因此，大學生職業生涯規劃教育肯定還需要專業課教師、企業導師、思政課教師、家長等多主體的加入與協同，形成教育合力。一是專業課教師。專業課教師具有專業的權威性，他們對專業知識深入的了解是學生在擇業時極具參考價值的寶貴資源。近幾年的政策導向，屢次提及專業教師不應當只以傳授專業知識為己任，同時要將課程思政等工作作為課程設計中不可或缺的內容。專業課教師參與大學生職業生涯規劃教育就是專業課教師更好履行自己職能的最好體現。二是企業導師。很多大學，尤其是高職院校和應用型本科為學生配備了企業導師，企業導師會參與專業建設、學生培養、校企合作等眾多教育環節。企業導師是最了解行業前景的人，企業導師參與大學生職業生涯規劃教育，對于大學生職業生涯規劃教育來講，是事半功倍的事情。企業導師可以彌補專業課教師在獲取行業動態、了解行業實際中的盲區。三是思政課教師。大學生職業生涯規劃教育的最終目的是“引導學生服務國家的發展建設，成為社會主義建設者和接班人”。因此，職業生涯規劃教育“是一門特殊領域的思想政治課”[9]。思政課教師在學生思想政治教育中的經驗是其他老師不可及的，因此思政課教師對大學生職業生涯規劃教育的介入是很有必要的。四是家長。大學生在進行職業生涯規劃時除了考慮自身特點、興趣、條件外，不可避免地也要考慮到家庭的實際情況。家長的參與能夠幫助我們更好了解學生的成長環境，了解家長對孩子的期待，有助于學校更好地做好大學生職業生涯規劃教育工作。

（三）重視大學生職業生涯規劃的個體差異，形成個性化教育服務

“教育不是復制，是創新。”在大學生職業生涯規劃的教育過程中，我們尤其不能忽視學生的個性化發展。因材施教是教育的基本原則，職業生涯規劃教育也是如此。在21世紀的信息時代，要利用好“互聯網+”的機遇和優勢，積極運用多種職業規劃測評工具，全面了解學生的個性特點、需求特點。同時結合專業特點、行業動態、經濟形勢，為學生量身打造最適合自己的職業生涯規劃，促進學生精準成才。

此外，職業沒有高低貴賤之分，只有適合學生的才是最好的。有的學校過分關注學生就業率，混淆了長期職業生涯規劃和近期就業指導的差異性，忽視了人職匹配。一刀切的職業生涯規劃教育最終結果就是產生“企業招聘難和學生就業難”同時存在的矛盾局面，企業找不到滿意的員工，學生找不到合適的工作。個性化的職業生涯規劃教育服務不僅要關注就業率，也要關注學生的就業質量、職業滿意度，提醒學生不要盲目從眾，找準自身職業和人生發展定位，以此避免大學生就業后的“閃辭”，深耕工作崗位，敬業奉獻。