我國職業教育課程開發的研究熱點、演進、反思
——基于CiteSpace的可視化知識圖譜分析

張毛毛，張嗣德

（天津職業技術師范大學，天津 300222）

一、引言

卡斯韋爾和坎貝爾于1935年所著的《課程開發》首次提及了“課程開發”一詞，它的含義是開發、形成和發展[1]。職業教育較普通教育與經濟社會的聯系更加緊密，它為社會百行百工培養技術技能型人才。職業教育課程是實現職業教育人才培養目標的直接載體，課程開發又是課程建設的關鍵[2]。因此，新時代推進職業教育的發展，開發出高質量的職業教育課程是一條必經之路。通過查閱知網，發現國內目前關于職業教育課程開發的研究多是思辨理論類文獻，研究內容為課程開發的中外模式介紹、開發策略、問題與對策、基于具體專業或課程的開發案例介紹。

那么目前我國職業教育課程開發研究領域的發文量和期刊分布是怎樣的？機構或作者的合作關系如何？研究的熱點有哪些？研究的演進趨勢是怎樣的？對以上問題的清晰認識，將明確職業教育課程開發領域未來的研究方向，使其為職業教育的發展做出更大的貢獻，基于此，本文通過CiteSpaceV繪制科學知識圖譜，以期對研究現狀、熱點和演進進行梳理與反思，從而對上述問題進行解答。

二、數據來源和研究工具

（一）數據來源

數據來自中國知網，設置檢索主題為“職業教育”AND主題“課程開發”；學術期刊較能反映某一領域的研究方向演變，因此檢索文獻類型設置為“學術期刊”；文獻來源為北大核心和CSSCI數據庫；時間范圍設置為2010年至2020年，共呈現607條檢索結果，人工剔除訪談、簡介、論著介紹、工作進程等非學術型文獻，最終保留572條結果。

（二）研究工具

本文采用的研究工具是CiteSpaceV（版本5.7.R5W），CiteSpaceV是一個基于java編程語言的應用程序，由美國格雷塞爾大學教授陳超美研發。CiteSpaceV知識圖譜的方法論功能，從而有利于從整體上分析某一特定研究領域的發展歷史、研究熱點和前沿動向[3]。科學知識圖譜是圖和譜的結合，其具有“圖”和“譜”的雙重性質與特征，既是可視化的知識圖形，又是序列化的知識譜系[4]。

三、我國職業教育課程開發研究的發文量分布

對發文量進行年度分布統計，得到圖1，從2010年開始，我國職業教育課程開發研究發文量大致可劃分為兩個階段，第一階段是快速下降期（2010—2016年），第二階段是緩慢下降期（2017—2020年）。

圖1 2010—2020職業教育課程開發核心期刊發文量與總發文量的年度分布

2010年中國知網收錄的第一篇以“職業教育”AND“課程開發”為主題的文獻是高延龍等學者發表于《安徽農業科學》的《陜北農村職業教育項目課程開發探討》，探討了根據陜北農村的區域發展特點，因地制宜地開發項目課程，從而提高職業教育為陜北農村經濟社會服務的能力[1]。2010年至2016年，發文量快速下降，2016年發文量只有30篇。2017年以后，發文量也呈現下降的趨勢，但速度放緩，2020年出現了一個最低峰，年發文量僅20篇。十年間中國知網數據庫的總發文量與核心期刊發文量的演變趨勢大致相同，總體下降。

值得注意的是，在2010—2020年間，北大核心和CSSCI數據庫的發文量占中國知網總數據庫的比例并不高，如圖2所示，緩慢下降期平均占比僅17%左右，一方面說明突破性研究較少，深入研究難度較大，另一方面則說明頂層研究進展有待提高。

圖2 2010—2020核心期刊發文量與中國知網總發文量的比例

四、我國職業教育課程開發研究的期刊來源分析

對高刊文量期刊進行統計，可反映該領域的期刊研究力量分布和關注度，統計刊文量排序前五的期刊，如圖3所示，這五大期刊屬職業教育和成人教育類期刊，說明教育類期刊是該領域的主要研究力量，且關注度較高，以發文量前三的期刊為例，《職教論壇》在2010—2020年間刊登總文獻數9054篇，以主題詞“職業教育”AND“課程開發”的文獻數為122篇，所占比例約為1%，而《中國職業技術教育》共發表8099篇文獻，職業教育課程開發類文獻115篇，占比約為1%，《職業技術教育》的占比同樣為1%。近十年間，學者持續跟進職業教育課程開發的研究，但1%的占比，說明該領域的研究熱度低迷。

圖3 職業教育課程開發相關文獻的期刊分布

五、我國職業教育課程開發研究的作者及合作分析

普萊斯公式M=0．749（Nmax）1/2常用于計算一個領域研究的核心作者[5]，學者徐國慶發文量6篇是發文量最高的作者，即Nmax=6，M＞2，則發文量在2篇以上的作者屬于核心作者，詳見表1。徐國慶的研究方向主要是課程開發的方法、原理、人才需求、宏觀政策，并提出在智能化時代的背景下，以“工作系統分析”與“職業能力研究”相結合的開發方法能開發出培養學生本質職業能力的課程[5]。

表1 職業教育課程開發的核心研究作者

分析核心作者及作者間合作關系即能理清該領域做出較大貢獻的學者，也能明晰未來研究中是否需要促進學者間的溝通交流，減少研究斷層與重復研究。圖4為CiteSpace繪制的作者合作圖譜，節點表示作者，節點之間的連線代表兩位作者曾進行過合作，如吳全全和姜大源、劉冰、徐純分別有過合作關系，鄧澤民和劉艷紅、祝智庭和郭炯等人各組成了兩人合作團體，作者合作不僅有同事之間的合作，也有不同機構間非同事的合作，如郭炯和祝智庭跨西北師范大學和華東師范大學進行合作，而王雯和韓錫斌同屬清華大學。其他作者節點的分布則較為分散、連線較少，該領域還有一些獨立作者，如發文量第一的徐國慶和發文量第五的王春秋，他們為該領域的研究做出了突出的貢獻。但是總的來說，核心作者的發文量不高，作者的類型多是大學教師或者課程理論專家，高職院校教師只有一位。雖合作關系不單一，但總體合作薄弱，在今后的研究中首先應繼續推進不同類型研究者的參與，尤其是一線的職業院校教師，他們作為職業教育課程開發的實踐者，更有發言權，其次對于作者合作薄弱的情況，應促進學者的資源共享、學術溝通，從而形成研究聚合力。

圖4 職業教育課程開發的作者合作圖譜

六、我國職業教育課程開發研究的機構及合作分析

梳理主要研究機構及合作關系，對分析該領域學術探討、交流的進展情況同樣具有一定的參考價值，根據普萊斯公式可知，發文量在3篇及以上的機構為核心機構，詳見表2。首先，核心機構的區域特征較為明顯，16個核心機構有9個分布在東部省市，如浙江、江蘇、上海、吉林，中部的北京、天津兩大直轄市分布6所，西部地區只有1所，其次，核心機構的類型為大學、高職院校和科研院。再次，從研究的內容上看，大學和科研院的研究內容較為宏觀，而高職院校則偏向于以高職教育教學實踐中的專業或課程進行構建和開發，研究方向較為微觀。最后，由機構合作知識圖譜（圖5）可知，研究機構多而龐雜，但機構節點之間連線幾乎沒有，沒有顯示出較強的互動性，說明機構之間的合作較少，聯系不夠緊密。基于以上的分析，東部地區是研究機構的主要分布區域，西部地區研究機構的分布稍顯“零零星星”，說明東中西部的機構合作尚待加強，以降低研究的松散度。另外，不同機構類型間，如大學、科研院、高職院校的合作十分必要，宏觀和微觀結合將使理論研究充實飽滿，從而更好地指導課程開發的實踐。

圖5 職業教育課程開發的機構合作圖譜

表2 職業教育課程開發的研究機構

七、我國職業教育課程開發領域的研究熱點分析

（一）高頻關鍵詞分析

關鍵詞是對研究內容的高度總結和精簡，能夠體現一篇文獻的中心內容和精髓[6]，通常將關鍵詞的頻次和中心性結合起來判斷領域研究的熱點[7]，若是關鍵詞的頻次高但中心性為0，表示該關鍵詞是孤立的節點[8]，不能當作重要節點，中介中心性在0.1以上的點可作為高中心性關鍵詞。

對CiteSpaceV的上述參數進行更改，僅在Node Types”中選擇“Keyword”后點擊“Go”，得到關鍵詞共現知識圖譜和關鍵詞頻次圖，經整理后，得到圖6、表3和表4。

圖6 職業教育課程開發的關鍵詞共現圖譜

表3 職業教育課程開發的高頻關鍵詞

在關鍵詞共現知識圖譜中，彩色年輪狀的節點表示關鍵詞出現的頻次，關鍵詞出現的頻次越高，則年輪的半徑越大，年輪節點最內層顏色表示關鍵詞出現的年份[9]，圓圈最外層的顏色表示關鍵詞結束的年份，連線則表明兩個關鍵詞曾在一篇文章中同時出現過。高頻詞與低頻詞的界定主要是根據多諾霍提出的公式：T=[-1+（1+8I）1/2]/2[10]，I為關鍵詞個數，關鍵詞數量為378，T=27，即出現頻次27及以上的關鍵詞都是高頻關鍵詞，如表3所示。同樣把關鍵詞的中介中心性也整理出來，見表4，頻次和中介中心性都高的關鍵詞有“職業教育”（124次）（0.53）、課程開發（116次）（0.35）、高等職業教育（43次）（0.13）、課程體系（34次）（0.11）、高職院校（29次）（0.12）。這些高頻關鍵詞含義宏觀，不易具體分析，因此還需借助聚類知識圖譜進一步展開。

表4 職業教育課程開發的高中心性關鍵詞（中心性＞0.1）

（二）聚類知識圖譜分析

聚類是對相近的關鍵詞分類聚合，反映出研究領域的研究方向細分。以CiteSpaceV（版本5．7．R5W）為工具，對之前的參數進行更改，在“Node Types”中選擇“Keyword”后點擊“Go”，得到關鍵詞共現知識圖譜，點選知識圖譜上方的“Find cluster”和“Label clusters with indexing terms”，聚類前的標簽數值越小，代表聚類越重要，因此選擇“Show the largest key cluster”，將聚類數設置為10，繪制出我國職業教育課程開發研究領域近十年間的聚類知識圖譜，如圖7所示，聚類知識圖譜中Modularity，即模塊值Q=0．5732、Sihouette，平均輪廓值S=0．8425。Q＞0．3，說明聚類效果良好、S＞0．5則代表聚類的合理性較高，本圖譜中的Q、S值遠大于要求值，說明聚類較為可信。

圖7 職業教育課程開發的聚類知識圖譜

這十個聚類名稱是#0職業教育、#1課程開發、#2高職院校、#3高等職業教育、#4課程體系、#5工作過程、#6高職教育、#7中等職業學校、#8工作過程導向、#9啟示。

在聚類知識圖譜的基礎上參考相關文獻，將我國職業教育課程開發研究領域劃分為以下幾個方面：一是高等職業教育的課程開發；二是課程體系下的課程開發；三是項目課程開發模式；四是工作過程導向的職業教育課程開發；五是介紹國外課程開發經驗。

#0職業教育、#2高職院校、#3高等職業教育、#6高職教育主要介紹了高等職業教育的課程開發，高等職業教育的目標是高技能人才，其課程開發更具實踐性、職業性與創新性[11]，學者對于高等職業教育的課程開發大致為兩個研究面向：路徑、主體。一是路徑構建研究，大多基于高職中具體專業或課程，構建課程開發的路徑，如詹勇以高職商務英語口譯課程為例，根據崗位知識、崗位需求、定量系統知識歸納作為“三位一體”開發流程中的“三位”定位，以教學設計、任務設計、評估考核為“一體”設計流程，進行課程開發[12]。二是課程開發的主體研究，教師、企業這兩方主體研究廣泛，對教師的研究集中于提高教師的課程開發能力。教師的課程開發能力是教師專業素養的組成部分之一，也是開發出的課程順利實施的重要因素之一。除教師外，課程開發的另一主體為企業，校企合作開發課程是職教課程高質量發展、擺脫“封閉開發”、人才培養適切工作崗位需求的“玉圭金臬”，保證企業深度參與校企合作需要利益保障、政策鼓勵、行業協會支持等[13]，另有學者探討了校企合作開發課程的創新路徑，株洲職業技術學院成立實體校企合作服務機構，作為課程開發中除學校、企業外的第三方，有償開發項目課程，并提供核心課程的教學指導[14]。這些相關研究體現了校企共同開發日益深化的趨勢。

#4課程體系介紹了課程體系的開發，包括課程體系開發的理念和方法研究，職業教育課程體系化有利于促進職業教育課程精細化、系統化發展。在課程體系開發的指導思想和理念研究中，課程開發的理念大多是依據國家的職業標準，同時側重于職業能力的培養。而在課程體系開發的方法中，學者采用的方法則不盡相同，有學者采用了“基于工作過程”的開發方法，而有學者則采用了“BAG課程開發方法”。“基于工作過程”的開發方法，遵循“專業面向的工作崗位群調研→崗位典型工作任務分析→行動領域歸納→學習領域轉換→學習情境設置”這一基本流程[15]，旨在培養系統化的職業能力，同時注重過程性知識的學習。從德國引進的BAG課程開發方法，以典型工作任務分析為基礎設置課程，參照從“初學者到專家”的發展階段進行課程排序，基于典型工作任務分析進行課程開發[16]。

#1課程開發、#7中等職業學校這兩個聚類介紹了課程開發模式中的項目課程開發模式。

項目課程的內涵為“以任務和項目的有機結合為設計框架”“基于理論與實踐一體化”“以做中學為基本學習方式”[17]。以工作項目為指導，確定課程內容。項目課程的開發模式研究集中于開發原則、實施步驟和保障，如馬祥興指出項目課程的前提是項目的序列化創設，以項目為載體使學生在綜合化情境中學習完整的工作過程，因此在開發過程中應堅持的原則是關注人的全面發展、以能力為本位、以工作任務為參照點等[18]，項目課程的實施大致通過人才需求分析、職業能力標準的形成、安排項目順序、教學設計、教學資源開發這幾步進行。而在項目課程保障研究的相關文獻中，探討了內部和外部兩個方面的保障措施，從外部看為深化校企合作，學校管理制度規范、一體化實訓基地等，從內部看為提升教師專業實踐能力、設計真實項目課程、教學過程集中有效、教材配套等措施。

#5工作過程和#8工作過程導向兩個聚類，介紹了工作過程導向的職業教育課程開發，包含的關鍵詞有工作過程、工作過程導向、基于工作過程，它們既是一種課程開發的方法又是課程開發的理念以及步驟[1]。學習領域課程最為典型，它以工作過程為指導，沒有采用以往的DUCUM法，而是整體工作領域的BAG法，注重工作任務的完整性，一個學習領域課程是一個“學習場”，對應工作過程中的典型工作任務，旨在培養學生的綜合職業能力[19]。學者對學習領域課程開發模式的研究面向：內涵闡釋與開發實踐。一是內涵闡釋，姜大源解析了學習領域課程的概念、內容、理論基礎等，提出工作過程導向是“學習領域”課程方案的基礎[20]，而周宏偉則不僅闡釋了德國的“學習領域課程”意蘊，并指出其在中國發展尚有局限[21]。二是實踐構建，以具體的專業或課程進行開發實踐，王新榮以“機械圖樣識圖與繪制過程”課程，確定行動領域、開發學習領域、設計學習情境、考核、實施與評價，構建“機械圖樣識圖與繪制過程”學習領域課程[22]。

#9啟示聚類的研究內容涉及眾多國家，我國學者從不同國家的職業教育課程開發中學習經驗，除上文提及的德國學習領域課程開發模式外，博采眾長，向英國學習職業教育課程開發制度和滿足雇主與學習者需求的課程開發模式，新加坡的公益教育局的課程建設對我國中等職業教育系統化的課程開發流程、實境教學、課程評價制度有一定的啟發。另外，加拿大的新卡里多尼亞學院的課程體系、澳大利亞的Tafe學院的深度校企合作進行課程開發、北美國家注重職業能力本位的職業教育特點對我國職業教育課程的建設也有啟示意義，但是在學習的過程中，最重要的是取長補短、因地制宜、批判吸收，在適合中國職業教育發展階段和所處國情的基礎上進行探索和借鑒。

八、我國職業教育課程開發研究的演進分析

漫漫十載，我國職業教育課程開發的研究，在不同的階段，熱點也不盡相同，據突顯詞圖譜（圖8）和時間線圖譜（圖9），并結合對重點文獻的考察分析，將我國職業教育課程開發的研究演進大致劃分為以下三個發展階段。

圖8 職業教育課程開發突顯詞檢測結果

圖9 職業教育課程開發關鍵詞時間線圖

2010—2012年，這一階段的研究方向是對國外課程開發方法、模式、理念進行學習和借鑒，值得注意的是，雖“他山之石，可以攻玉”，但也有學者“取其精華，去其糟粕”，如楊善云在《“園林樹木”課程為例基于工作過程的課程模式探索》一文中，對基于工作過程的課程開發進行了批判性的反思，指出其雖對我國課程建設產生了有益的影響，但其實施需多元主體如企業、院校、政府的共同推進，我國不同地域間發展階段不同，應根據自身的發展情況進行探索，從而開發出更具實用性和專業性的課程[23]，依據基于工作過程的課程組織教學內容和改進教學模式同樣是這一階段研究的內容。

回顧這三年的研究內容，不難發現這一階段的研究更多的是對國外課程開發經驗的借鑒，大量的研究集中基于工作過程的課程開發，本土化的探索研究較少，是為后續研究打下基礎的三年。

2013—2015年我國職業教育課程開發研究領域的內容逐漸深化、聚焦，本階段更加側重于根據我國職業教育目前的發展階段、實踐突顯的困境，進行探索和改進，有的學者探討了校本課程的開發模式，有的學者關注職業院校教師的課程開發能力，還有的學者思考為了進行高質量的課程開發，配套政策在課程的開發、完善、實施中不可或缺”。項目課程的突顯開始年份為2014年，項目課程以項目為主線貫穿整個課程內容，讓學生在以項目為載體并處于綜合化情境中學習完成完整的工作過程，以獲得相關知識和技能[24]。對于項目課程的關注不僅有開發路徑、開發主體、開發技術、實施條件，還有保障措施、開發原則。

本階段涉及的主體廣泛，如涉及教師或者企業在課程開發中的角色，總體來說，比前一階段的研究內容趨于延伸與深化。

2016—2020年我國職業教育課程開發的研究呈現和時代發展密切結合的特點，同時研究內容進一步向深拓展，從圖9中可以看出一些明顯的時代特征詞如“悉尼協議”“一帶一路”“1+X證書制度”等?！跋つ釁f議”以成果為導向進行課程開發（OBE），我國在進行課程開發時，可進行采納，但也需注意關注能力與工作情景的聯系；“一帶一路”下我國職業教育的發展迎來新的機遇，高職教育應加強輸出，助推教育國際化；“1+X證書制度”在實施的過程中面臨課程開發能力不足的困境，應以職業活動為載體，建構課程內容，實現學生職業能力的培養和職業教育的高質量發展。

在十年的發展歷程中，我國職業教育課程開發的研究內容不斷深入、聚焦、細化，由借鑒模仿到更加關注本國職業教育發展，因地制宜，批判吸收地進行課程開發，研究成果頗豐，走過了不同尋常的十年。

九、反思和建議

（一）提升職業教育課程開發的關注度，推進頂層研究

通過對中國知網的發文量進行年度統計后發現，核心期刊發文量在整個十年間都呈現不斷下降的趨勢，說明學者對其關注度不斷降低，核心期刊中發表著該領域的高質量文獻，代表著該領域的頂層研究進展，但是中國知網中的北大核心和CSSCI數據庫的發文量占中國知網總發文量比例并不高，說明一方面可能是研究較為深入，突破性研究較少，另一方面則說明頂層研究進展緩慢。另外，由主要來源期刊也可看出，學者對于職業教育課程開發領域的關注度較低，研究熱度不高，職業教育課程開發的質量關系著職業教育課程的質量，進而關系著職業教育的質量，職業教育課程開發領域，亟待有識之士的繼續探索及高質量的科研挖掘。

（二）提升不同研究者、研究機構之間的學術交流與資源共享，形成研究聚合力

從合作關系看，作者之間、機構之間節點分散，合作密度低，核心作者的類型大多是大學教師或課程理論專家，職業院校教師只有一位，作者類型構成比例失調，職業院校教師在該領域的科研發文方面尚待提高。核心機構有大學、科研院所和職業學校三種類型，大學和科研院校的研究內容較為宏觀，職業院校大多依據教育實踐進行研究，研究內容較為微觀。加強大學、科研院所、職業院校這三種研究機構之間的合作，有助于宏觀和微觀的彌合，填補研究中的空白，形成研究聚合力。

（三）“以我為主”，優化中國特色職業教育課程開發

通過對聚類進行梳理后發現，學者對國外課程開發模式研究較多，經歷了對國外課程開發模式的介紹引進，再到根據我國職業教育階段進行因地制宜地探索開發，在此過程中有職業院?；诰唧w專業或具體課程進行了開發實踐，形成了特色開發案例。但反觀學者們的研究，首先，對課程開發研究中的核心概念界定不一，課程開發需遵循一定的流程，因此有些研究在嚴格意義上，只能是作者個人經驗的總結。其次，對國外課程開發模式的介紹較多，但刻板陳舊，對本國的本土課程開發模式，僅重點探討了項目課程，而對于“三段式”模式、“寬基礎、活模塊”模式的探討較少。最后，特色開發案例幾乎沒有形成學習和推廣的趨勢，大多數設計實施在本校之中。

（四）緊跟時代熱點，推進多領域融合職業教育課程開發

近幾年間，我國職業教育課程開發的研究呈現出和時代發展結合的特點，在新的時代背景下探討職業教育課程開發的新方向。今后在研究中，應拓寬研究的內容，和時代發展緊密結合，以期解決社會發展對職業教育課程開發提出的問題，增強課程開發的職業性和實踐性。另外，職業教育課程開發領域的研究并未形成多領域、多學科參與的情況，只在職業教育領域落地生根、枝繁葉茂，今后的研究中可以融合心理學、社會學、企業管理學等多學科文化，推進職業教育課程開發的高質量發展。