應用“讀后續寫”于語文寫作訓練的分析

●李 榮 劉小燕 關立新

借鑒國外母語教育經驗一直是我國語文教育改革的重要途徑，在漢語中應用拉丁字母與拼音的實例就充分證明了這種借鑒的價值。“讀后續寫”方法由王初明教授于2012年提出，在外語教學中產生了重大影響，但是學界對其研究集中于第二語言的學習上，并沒有拓展至其他領域，特別是與外語學習高度相似的漢語學習。因此筆者試圖分析“讀后續寫”在語文寫作訓練中的可能性，力求實現其在語文寫作教學中“落地生根”，為廣大一線語文教師提供教學新思路。由于王教授在其論文中載述的“讀后續寫”實驗采用的是英語，因此本文進行討論的外語只取英語作為范例進行分析。

一、“讀后續寫”方法的概念界定

“讀后續寫”是一種利用文字材料，提高學習者語言學習效率的方法，主要是通過給予學習者一定的閱讀材料，學習者通過對材料的整理、理解、分析，并將其發展成一篇語言流暢、邏輯縝密、條理清晰的短文。

“讀后續寫”方法最早見于王初明的《讀后續寫——提高外語學習效率的一種有效方法》。理論基礎是語言的協同效應，協同效應是指：“說話者因互動而產生的大腦認知狀態契合。”[1]交際雙方或多方在對話溝通中相互配合，語言趨同。

王教授認為“讀后續寫”具有釋放現象力，培養創新思維能力，創造性地模仿和使用語言等九大優勢，且該方法能夠強化模仿學習與語言的創造性使用有機銜接，經常使用該方法可以提高外語學習效率。李清華、賓科認為“讀后續寫”實現了材料與學生理解的協同，這種協同率先由內容開始，隨后延伸至語言用法。學生為了降低表達難度，通常會在參照原文的同時，自覺或不覺間模仿原作者的表達方法。[2]

二、在語文寫作訓練中實施“讀后續寫”的必要性

語文寫作教學發展迫切需要新思路。作文一直是考查學生語文能力和素養的重要方面，從語文試卷中作文部分的分值就可以明確作文在語文教學中的地位。然而，寫作教學一直是語文教學中的“老大難”問題。盡管教師在課堂上向學生講授了寫作的技法與要求，但是在以往的批卷過程中，經常能夠發現學生仍然存在詞語亂用，表達含糊不清，邏輯混亂等現象。多年來，教師與學者們對語文寫作訓練進行了豐富多樣的實驗，諸如：微寫作、創意寫作、情景寫作、過程寫作法指導寫作等，然而成效并不顯著。程翔認為要想提高學生的寫作水平，必須要鼓勵學生進行聯想和想象，寫些對他們來說有趣的事情。[3]

在語文寫作訓練中利用“讀后續寫”法是語文課程標準的要求。《普通高中語文課程標準》（2020年修訂）強調學生要通過語文實踐積累言語經驗，掌握語言運用方法和規律，最后有效促進語文能力和素養的提升。課程標準指出教師要引導學生欣賞不同體裁的文學作品，在學習過程中觀察詞語運用，總結語法規律等，并嘗試寫作，借以提高學生的審美鑒賞能力與表達交流能力。課標明確提出了學生要在閱讀作品后嘗試續寫或改寫文學作品的要求。

三、“讀后續寫”與語文寫作訓練結合的可能性

（一）協同效應具備可移植性

協同效應的可移植性主要體現在它的運作機理上。人類是群居動物，社會性是人類的基本屬性。對話是人類社會最基本的交流方式，語言使用的一切機理都能夠在對話中發現。對話具有互動性，因為它是一個交際雙方或多方進行的活動。王教授認為協同是對話互動的一個重要機理，他認為互動的強弱與協同有直接關系，且協同能夠超越層次的差別和維度的局限，認知心理學的互動協同模式為這個觀點提供了理論支持。協同是人類心智和身體與外部世界互動、協調并動態適應身邊環境的復雜過程，協同不僅發生在人與人之間，而且還發生在人與物理環境、社會情境、工具等互動參與變量之間。因此，協同效應既非外語學習專有，同時也非語言范疇專有，而屬于更加廣闊的社會維度。

王教授在《互動協同與外語教學》一文中提到了協同產生的兩個限定條件，分別是內容的吸引力與人的信念和情感。這兩個約束條件并不是限制協同不可移植的因素。此外，他在分析協同與內容的吸引力時，采用的是作家王蒙閱讀魯迅作品的例子，王蒙由于在魯迅作品中投入了真情實感，并與作品產生了共鳴，引發了語言協同，使其在無意識中學習魯迅的語言風格。這個例子無疑證實了協同效應在語文領域的作用。

協同的社會性質與約束條件決定了它具備可移植到其他領域的屬性，特別是語文學科的教學。

（二）作用的對象具有相似性

“讀后續寫”作用的對象與語文寫作訓練作用的對象具有相似性。讀后續寫是外語學習方法，“外語”二字是為了區別與本國的語言而衍生的詞語，外語的本質就是本國以外國家的語言。某一種自然語言必然是某個民族或地區、國家的習慣語言，即某民族或地區、國家的母語。漢語是我國大部分地區使用的語言，因此語文寫作作用的對象一般就是漢語，而漢語是我國的母語，母語之間的學習具有相似性。

以英語為例，英語學習與漢語學習具有高度的相似性。在本質上兩者都屬于民族的母語，母語具有很大的共同性，這種共同性體現在三個方面。

首先，母語學習的順序往往是從字到詞組到句子，最后形成完整的語段或語篇。我國是英語學習大國，從義務教育階段到研究生培養，英語教學貫穿始終，因此許多國人的第二語言就是英語。漢語作為我們的母語，與第二語言英語具有大致相同的邏輯。韓宏麗與王祁認為：“第一語言和第二語言語法習得模式具有相似性”，且“母語習說者和自然條件下的第二語言習說者都沒有系統地學過語法規則，但其語法習得卻都遵循一定的發展模式，而且兩種習得模式非常相似。”[4]文秋芳認為：“母語與第二語寫作的過程基本相同，無論使用母語還是第二語寫作都運用同樣的方式構思內容、修改篇章、運用策略和風格。”[5]

其次，英文詞匯與漢語拼音的基本構成要素一致，它們都是由共同的26位拉丁字母構成。我國運用拉丁字母編制拼音字母表進行識字教學并非是從古就有，而運用拉丁字母進行拼音教學就是在模仿音節文字的教學。

最后，英語學習的材料與漢語學習材料趨同。如王教授在“讀后續寫”實驗中舉用的英語故事材料，與漢語學習材料沒有本質上的區別。由于“讀后續寫”方法作用的對象是英語，而英語和漢語同屬于母語范疇，兩者在許多方面具有很高的相似度，母語之間的相似性決定了學習方法的可共用性，因此，“讀后續寫”具備作用于漢語的可能。

（三）“讀后續寫”與語文寫作訓練邏輯共通

“讀后續寫”與語文寫作訓練具備相同的訓練邏輯。讀后續寫訓練的一般做法是從外語讀物中截留一篇結尾缺失，結局不明的材料，讓學習者閱讀后依據自身對文章的理解，補全內容。語文寫作訓練中的寫作是指：“運用自己構思、組織的語言進行表情達意的書面形式。”語文寫作訓練是指運用漢語書面語來反映客觀現實，表達個人思想感情，培養表達能力的綜合訓練。義務教育語文課程標準（2011版）強調學生在學習時要注意聽、說、讀、寫的結合，進一步緊密材料輸入與輸出，要求學生具備從材料中提煉信息進行縮寫、改寫、擴寫的能力。“讀后續寫”使用的材料是外語材料，語文寫作訓練的材料是漢語材料，兩者除去語言的不同外，在訓練邏輯上沒有本質的不同。

“讀后續寫”既然是語言學習的方法，那么在不同的語言中，“讀后續寫”方法可能產生相同的效果。“讀后續寫”與語文寫作訓練具備相同的目的邏輯。讀后續寫的目的是使學習者理解、學習并模仿材料進行寫作，并激發協同效應，最終促進學習者的外語應用能力得到提高。語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，語文寫作訓練的目的在于幫助學習者提高運用語言文字進行表情達意的能力。兩者的目的具有一致性，都致力于學習者語言應用能力和水平的提高。

四、“讀后續寫”在語文教學中的實際運用

“讀后續寫”這種訓練模式在語文寫作訓練中從來就不是一個新鮮事物。之所以說它在語文寫作訓練中并不鮮見的原因在于有些教師曾有意或無意在課文教學中布置學生對某些文本進行改寫或續寫的任務，這種情況常見于教師在面對某些“開放式”結局文本教學中。如《皇帝的新裝》的結尾部分，皇帝赤裸著進行游行大典的真相被百姓指出，但他仍然擺出一副驕傲的神氣繼續游行，等游行結束以后，皇帝會不會承認自己愚蠢遭到了欺騙？最后是否會處罰兩個騙子？在學習魯迅的短篇小說《孔乙己》時，由于作者在書中寫“我”與“掌柜”自此以后，許久未見孔乙己，文末再沒有出現孔乙己的身影，關于孔乙己的去向成了一個未知的謎題。那么孔乙己在離開咸亨酒店后去了哪里？發生了什么事情？孔乙己后來怎么樣了？以及在《我的叔叔于勒》中，于勒最后會如何發展？是否會去尋找親人？“我們”與于勒的關系等，這些文章遺留問題在課文教學后必然會縈繞在學生的心頭，學生的好奇心和求知欲受到了激發，學生破解這些謎題的渴望也就成為了他們續寫故事的動力。

在語文中應用“讀后續寫”有待發展。讀后續寫的材料自始至終沒有規定必須是課文，教師不應將“讀后續寫”簡單地理解為對課文內容的續寫，這樣必然會使讀后續寫無法在語文寫作教學中茁壯成長，因此必須突破這種簡單思維，大膽使用其他文章材料。教師可以通過利用不同的材料對學生進行續寫鍛煉，對學生進行不同方面的訓練。張中原和徐林祥（2007）認為寫作訓練要密切聯系實際，特別是要配合課堂閱讀教學進行，這種訓練既可以是聯想性的，也可以是模仿性的。教師通過布置故事續寫任務，可以幫助學生在理解課文或其他材料的基礎上進一步鍛煉他們的仿寫能力，進而在寫作中提高他們的語言文字的應用能力和思維能力。

五、語文教學應用“讀后續寫”的影響

“讀后續寫”方法有利于鍛煉學生的語言表達能力。讀后續寫方法建立在協同理論基礎上，而協同理論生效的基本原則就是模仿學習。邱關軍認為：“模仿是自我與他者的中介。”[6]“讀后續寫”就是自我向他者進行模仿，并促使自我達到他者的語言文字應用水平。

首先，“讀后續寫”方法有利于學生識字、積累詞語與材料。根據讀后續寫的定義，首先必須給予學生一份文字材料，這種材料只需結局開放即可，因此它既可以是普通故事，也可以是教科書中的課文。斯霞認為隨課文分散識字是識字的好方法，運用得當可以有效促進兒童語言的發展。義務教育語文課程標準同時也在第一學段中提出學生要學會在閱讀中積累詞語，在第二學段時提出學生要嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料，特別是新鮮感的詞句等。

其次，“讀后續寫”方法有利于學生學習語言運用的規律。掌握語言運用的規律有兩個途徑，一是口頭形式，即在與他人的交談中掌握語言規律。二是書面形式，一般是指書面語，即人們在書寫和閱讀文章時所使用的語言。書面語以文字記錄的形式將語言規律固定下來，學習者通過對這些文字材料進行整理、分析、理解，就能夠從中獲得一定的語言規律，對材料進行續寫則能夠加速學生對語言使用規律的掌握。

“讀后續寫”方法有利于學生思維能力的發展。語言與思維密不可分、相互依存。思維是人的內隱部分，不能直接表現出來，必須要依賴于一定的發生器，例如利用發聲器官通過語素、字、詞、句等的有機組合，形成語言。語言是表達思想的符號系統。寫作與思維的展開具有一定程度的聯系，高傳利認為寫作的過程就是打開思維的過程[7]。普通高中語文課程標準強調學生要在語言運用實踐中獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維等方面的發展，同時也要促進思維的靈活性、批判性、深刻性等思維品質的提升。材料作者的思維依附于語言文字，讀后續寫既然是對材料的續寫，學生在續寫的過程中，必然會通過語言揣摩作者的思維，進而模仿其思維，在這個練習過程中，學生自己的思維能力必然也會得到巨大的提升。

“讀后續寫”方法有利于學生情感態度的表達。情感態度的表達手段有很多種，其中之一就是通過寫作。“讀后續寫”要求學生在理解作者思想情感的基礎上，模仿作者的語言表達，因此，“讀后續寫”方法應該被歸入寫作訓練方法范疇，而寫作是運用語言文字表達、交流思想情感的重要方式。葉圣陶先生曾說我手寫我口，我手寫我心。語文“讀后續寫”建立在學生的興趣點上，在一定程度上釋放了傳統的應試寫作帶給學生的創作壓力，且學生的寫作是學生個體的言語行為，它反映的是學生個體對事物的獨有認識，這種認識是學生情感思想的體現。學生寫作能力越發展，他的表情達意能力也就越強。