學校教育常態(tài)下初中道德與法治學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)途徑

陳薏妃

摘 要：在發(fā)展素質(zhì)教育的今天，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的學生已經(jīng)成為當前教育的目標。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)可以幫助學生進步，更好地培養(yǎng)學生各方面的能力。初中生已經(jīng)具備一定的獨立思考能力，在學校常態(tài)教育下滲透道德與法治學科的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)可以幫助學生樹立正確的三觀。筆者基于學校教育常態(tài)，從課前、課中、課后的學習流程過程，展開論述核心素養(yǎng)培養(yǎng)的途徑，落實課程改革向“人”的轉變。

關鍵詞：學校教育常態(tài);核心素養(yǎng)培養(yǎng);途徑

美國著名心理學家伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納在《新科學家》雜志上說：“當所學的東西都忘掉之后，剩下的就是教育。”愛因斯坦曾經(jīng)在一次演講中引用道：“如果你把學校教授給你的一切知識都忘記了以后，剩下的那部分內(nèi)容就是教育，我們的生活就是去運用剩下的內(nèi)容去思考，去迎接并戰(zhàn)勝困難，去開創(chuàng)我們的事業(yè)，去追求我們的美好生活。”

《呂氏春秋》有言：“流水不腐，戶樞不蠹。”人一旦長期不用書本的知識便會忘卻。然而，能力、教育的熏陶卻會在歲月中積累沉淀。教育的效用，是讓學生擁有可持續(xù)發(fā)展的能力，獲得“能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力”，這才是教育的本質(zhì)。

2016年，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》指出：讓人們重新在教育的本質(zhì)上探索教育的發(fā)展方向。福建師范大學余文森教授在《核心素養(yǎng)：課堂教學改革與創(chuàng)新的引擎》一文中提到“核心素養(yǎng)是課程標準研制（設計）的DNA，是貫穿課程標準修訂的一根紅線，也是課程實施和教學改革的總綱和方向”“中國基礎教育正在邁入核心素養(yǎng)的新時代”。作為一線教師，在日常教育教學工作中，本著為學生生命發(fā)展的目標對學生進行知識傳授。現(xiàn)在，我們務求以知識承載核心素養(yǎng)，以核心素養(yǎng)滋養(yǎng)學生，使其學會學習、學會生活。以學校教育常態(tài)為視角，筆者從以下方面建構學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的途徑。

一、課前——以項目鏈接生活與學習

美國教育家杜威認為教育的本質(zhì)是“教育即生活”“學校即社會”。學校教育，是以培養(yǎng)人為目標。學生自生活來，也終將進入生活，服務社會。在學習新課之前，教師可以布置與新課內(nèi)容相關的預習項目，如日常生活中可見的生活小竅門、自然現(xiàn)象、國家社會甚至國際事件;甚至可以圍繞教材內(nèi)容，以教材內(nèi)容為基礎，延展教材外的知識;或布置學生分析該項目，根據(jù)項目提出問題;甚至是由學生在自設問題之后加上自己的解答等，形式不拘一格。以學生自身發(fā)展現(xiàn)狀為切入點，形散而神不散，靈動而專注，實現(xiàn)以核心素養(yǎng)滋養(yǎng)知識，以知識承載核心素養(yǎng)，學生的問題意識、探究意識、合作學習的狀態(tài)便會水到渠成。

例如，筆者在《中華一家親》的課前預習時布置思考題，問題僅作思考，在組內(nèi)形成見解。學生在課堂上發(fā)表自己的見解，沒有固定的答案，只求思維碰撞。教師是引導者，引導學生的研討方向，做價值引領。學生是學校教育生態(tài)的主體。此時的討論，沒有“分數(shù)階層”，每個學生都有話語權。在討論過程中，學生不但能了解生活、了解世界，更能從活動中感到自己生命的價值，體現(xiàn)了知識的溫度。

二、課中——師生交互主體統(tǒng)一

交互主體性最先由奧地利哲學家胡塞爾提出，是基于共同利益的共同主體化，也就是共同體。如前所述，教師為主導，學生是主體。教師要善于整合課中的一切資源來實施教育，這些資源皆是實施核心素養(yǎng)培養(yǎng)的有效途徑。

（一）以教材為本，整合優(yōu)化各類資源，創(chuàng)設有溫度的情境

對于文明傳承，我國堅持以我為主，兼收并蓄。對于各類優(yōu)質(zhì)資源，教師也盡可以兼收并蓄，為課堂所用，以教材為綱，以更大視域使用教材。

1. 以學生視角整合各類資源

比如，筆者在授課中會選用課堂教材，也會選用鄉(xiāng)土資源，或選用身邊發(fā)生的生活案例、全球事件等等，資源形成可以是文字圖片、故事案例、視頻，也可以是音樂素材、廣告等等。學生根據(jù)需求選取資源。在處理教材，或者其他資源的時候，教師要注意教學設計合理科學，在創(chuàng)新中優(yōu)化整合，使課堂在核心素養(yǎng)培養(yǎng)中實現(xiàn)知識傳遞。

例如，在《友誼的天空》中，筆者用“沙漠中的一對朋友對唯一一個蘋果的態(tài)度”引入課題，在輕柔的背景音樂中，筆者用純文字呈現(xiàn)這個故事，并對故事情節(jié)分頁展示。閱讀到故事的尾聲時，有些情感細膩的學生因故事主角對友情的詮釋而感動落淚。潤物無聲的核心素養(yǎng)培養(yǎng)，促使學生對知識的領悟更為深刻。

2. 以“我”為主，科學重構資源

教材資源對于教材知識的闡釋十分到位，教師應用起來得心應手。但如果全部使用，則難以凸顯一節(jié)課的重點，學生難以產(chǎn)生深刻的印象。對于知識點聯(lián)系緊密的章節(jié)，筆者采用一貫到底的方式，這種方法最好的材料是視頻，也可以是學生小品等活動形式，配文字材料進行分析、攫取有效信息，進行深度探討。生物學家巴甫洛夫在《條件反射：動物高級神經(jīng)活動》中提到：“在學習過程中，如果有多種器官參加，就可以提高大腦層的興奮度。”視頻與小品等這類豐富的多維度資源，對于提高學生學習的質(zhì)量，全面感知材料的溫度，落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有積極的作用。同時，對選取的材料要精挑細選，教師要深度挖掘材料內(nèi)涵，通過課堂藝術，透過材料本身展現(xiàn)核心素養(yǎng)的魅力，這對教師的要求較高，教師應不斷提升深度教學的能力。

如在《與世界共發(fā)展》中，筆者播放“一帶一路”的紀錄片片段。恢宏的“一帶一路”宣傳影像結合沿路國家借此機會提高自身發(fā)展質(zhì)量的事例，既給學生直觀呈現(xiàn)了中國的大國形象，又加深了學生的國家認同感、民族自信心。教學情境的創(chuàng)設，讓學生身臨其境，激發(fā)真情實感，提高學生的參與度，增強感染力，減少學生對理論知識的隔膜，核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標的落實成效顯著。

在《擔當——在防疫烽火中》一課中，筆者播放視頻《春秋講武堂：我國應對疫情花了多少錢》，并在第一環(huán)節(jié)之后進一步創(chuàng)設問題情境，展現(xiàn)中國智慧和中國經(jīng)驗，發(fā)揚人民擔當?shù)木瘛Ｍㄟ^觀看視頻材料，結合各種數(shù)據(jù)材料，學生選擇有效信息，以小組合作形式進行分析、整合，建構對我國決勝疫情的中國智慧與中國經(jīng)驗的初步認知。經(jīng)過一個個環(huán)節(jié)的啟發(fā)和引導，培養(yǎng)學生邏輯思維和推理能力，并借助師生互動得出結論。在學生展示答案之后，筆者從歷史邏輯角度→政治邏輯與實踐邏輯角度→人民角度三個維度擺事實，列數(shù)據(jù)、推演，實事求是，以人民為中心，統(tǒng)籌兼顧，印證中國特色社會主義制度的優(yōu)越性和堅持中國共產(chǎn)黨領導的重要性。學生能依賴已有的生活經(jīng)驗，結合視頻材料，以小組合作的形式，初步建立對中國抗擊疫情的智慧與經(jīng)驗的認知。筆者以問題為導向，以任務驅動學生思考，但具體的各方面邏輯關系，還需要教師在上述學習過程完成后進一步精講，以促進學生深層次的理解，從而深刻印證最后的結論——黨和政府的擔當體現(xiàn)中國特色社會主義制度的優(yōu)越性及其最大優(yōu)勢是中國共產(chǎn)黨的領導。

（二）基于學生最近發(fā)展區(qū)進行問題設計

蘇聯(lián)教育家維果茨基針對兒童教育發(fā)展觀，提出最近發(fā)展區(qū)理論。他認為學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現(xiàn)有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平;另一種是學生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。

前文所涉及的各環(huán)節(jié)、各情境，都需要以問題為引。依據(jù)學生最近發(fā)展區(qū)設計問題，教師可以有效規(guī)避學生因不同層次而導致的能力差異，讓所有學生都有話可說，在自己的能力范疇下自由思考、靈活探索。有教無類，每個層次的學生都應在回應問題中感受到學習的幸福，讓生命有力量，不著痕跡地落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

其次，問題設計需要考量學生生活實際，以學生的生活為切入點，也就是所涉及的問題讓學生能說得明白，遞進思考。問題的設置，是課堂靈動的關鍵因素，與試卷上的題目不同，教師應該體現(xiàn)其溫度，使核心素養(yǎng)落實到位。

在《教育是民族振興的基石》的授課中，筆者創(chuàng)設問題“經(jīng)濟、人才、科技與教育的關系，你是如何排序？”筆者讓學生以數(shù)字為號，按照自己的理解，對這些概念進行排序，然后在小組內(nèi)分享自己的理解。時間為4分鐘，最后由個人或小組發(fā)言人站在講臺上，通過交互式觸屏，標注自己所理解的各概念的排次順序。各個環(huán)節(jié)的啟發(fā)和引導培養(yǎng)了學生的邏輯思維和推理能力，也促使師生在互動中得出結論，從而推導出國家發(fā)展與教育、世界范圍內(nèi)的綜合國力競爭與教育的關系。學生能感知教育的重要性，但對于教育與題中其他概念之間的關系，還需要慢慢思索。排序無須基礎知識的支持，純粹是靠個人感性認知來推敲。筆者以問題為導向，以任務驅動學生思考，通過學生之間的論證，調(diào)動起學生的辯證思維，建立起教育與國之興衰的初步認知。

其三，應用支架式教學，梯度設問。建構主義學習理論的支架式教學法的目標是培養(yǎng)學生的問題解決能力和自主學習能力。具體而言，就是逐步為學生提供適當?shù)木€索或提示（支架），讓學生逐步地攀升，逐漸發(fā)現(xiàn)和解決學習中的問題，從而掌握知識，提高解決問題能力。支架式教學環(huán)節(jié)包括如下五方面：1. 搭腳手架——圍繞學習主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架;2. 進入情境——將學生引入一定的問題情境（概念框架中的某個節(jié)點）;3. 獨立探索——讓學生獨立探索，包括確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列，一開始要先由教師啟發(fā)引導（例如演示或介紹理解類似概念的過程），然后讓學生分析;探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升，最后爭取學生獨立地在概念框架中繼續(xù)攀升;4. 協(xié)作學習——進行小組討論、協(xié)商，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構;5. 效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價主要有三點，分別是自主學習能力、小組協(xié)作學習所作出的貢獻、是否完成對所學知識的意義建構。

筆者在《憧憬美好集體》教學設計中，以“我”為主線，貫穿于整個教學過程，讓學生以第一人稱代入六大情境，并通過對這六個情境的釋疑解疑，一步一步還原關于美好集體三個重要概念的真諦，使學生的感性經(jīng)驗上升為理性認知，促進其正確價值觀的形成，并內(nèi)化于心外化于行。以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為根本，此過程分兩個環(huán)節(jié)進行，如下（如下圖）：

第一個環(huán)節(jié)采取感與悟的情境與活動設計，配合梯度設問。

活動1. 感——“我的愿景”

初一學生對中學生活充滿熱情和憧憬。筆者設置問題為提高學生獨立思考能力，并鍛煉學生的語言運用及概括能力，讓學生用文字表達對美好集體的愿景，與同伴分享，并找出同組同學關于美好集體相似相同的地方，加以提煉。

活動2. 悟——愿景的作用，美好集體的作用

為了進一步推動學生提升轉化感性經(jīng)驗，設計了活動2——“悟——愿景、美好集體的作用”。活動任務有：在擬好愿景的基礎上，以小組為單位設計實現(xiàn)愿景的規(guī)劃，要求具體落實措施具有可操作性。此活動需要合作并調(diào)配個人經(jīng)驗完善行動計劃，提高學生的參與度，讓學生身臨其境，激發(fā)真情實感，增強感染力，減少學生對理論知識的隔膜感。通過該活動體悟，集體愿景就是精神動力之源，是內(nèi)驅力，它促使集體成員為之團結一致、開拓進取，進而引申出美好的集體，是精神家園（精神養(yǎng)料、精神生活），引領學生成長。

此環(huán)節(jié)的兩個活動，邏輯層層推進，既以情境體驗促進教學活動，又還學生以主體地位，落實“教師導，學生學”的課堂理念，順應課程改革目標，實現(xiàn)核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

第二個環(huán)節(jié)繼續(xù)以“我”為主線，采取分析問題、解決問題的策略，讓學生一步步推敲出美好集體的四大特征。創(chuàng)設的情境就是教學支架，根據(jù)梯度式設問，讓學生順利過渡最近發(fā)展區(qū)，獲得學習成效，實踐核心素養(yǎng)培養(yǎng)。情境體驗活動及相對應的設問如下：

1. 破與立——“我的班級我做主”

“班級有哪些存在問題？”“我解決問題的小主意有什么？”教師指導學生，讓學生根據(jù)對本班級的了解，寫出存在的問題并給出應對策略。此情境是為動態(tài)生成而設計，務求學生經(jīng)歷“真實的學習過程”。學生隨機而富有創(chuàng)造性的回答，或者是其他同學對作答同學的各種不同態(tài)度，更能有效促進學生反省“美好集體是民主的、公正的”，進一步實現(xiàn)品質(zhì)的內(nèi)化，促進品質(zhì)行為的外顯。

2. 學會正確處理對與錯

“小梁悄悄告訴我，他父母離婚了，他很受傷。”“我們組織集體活動幫他走出陰影。”引導學生對以關愛之名行“傷害”之實的行為進行分析，形成對復雜事務進行理性分析的能力，分辨是非善惡，懂得美好的集體是充滿關懷與友愛的。

3. 人與眾——“我的球技最好啊”

“班際籃球賽，我踴躍報名。”“我認為我的技術最好，其他人比不上我。但為什么不讓我全程攬球？”通過情境讓學生體會集體的力量來自團結合作，從而增強道德自律，增強學生的集體觀念，激發(fā)集體榮譽感，了解集體生活合作的策略。

4. 競爭與合作——優(yōu)勢互補，互助共進

“你的物理那么棒，請教教我吧。”“你是年級前十名，自己想啦。”讓學生感知競爭對集體的作用，正確認識競爭：激勵與競爭是集體發(fā)展的動力以及活力的重要表現(xiàn)，競爭是以承認、尊重為前提。

5. 點睛提升

“科學技術的發(fā)展，如屠呦呦的青蒿素、港珠澳大橋等，成功的原因是什么？”結合社會大課堂，加入家國因素，提升本課主題，在國家、國際大背景下深化對美好集體的理解。

以上這些教學活動的規(guī)劃，讓學生以第一人稱代入，以情境體驗推動教學進程，以設問為梯度，落實邏輯思維能力的培養(yǎng)。從感性經(jīng)驗到理性認知，引導學生將個性發(fā)展融入集體生活的建設。知識點之間的邏輯關系也得到明確，各環(huán)節(jié)的設計處處滲透核心素養(yǎng)培養(yǎng)，以知識承載核心素養(yǎng)，以核心素養(yǎng)溫潤知識，這也應該是學校教育生態(tài)的本源和常態(tài)。最后由學生根據(jù)所學制作思維導圖。

基于學生最近發(fā)展區(qū)的梯度設問，使教學活動設計有層次并操作良好，師生、生生互動積極而有意義，是對核心素養(yǎng)培養(yǎng)的貫徹。

（三）以小組為單元推進合作探究

小組合作學習是十分重要和成功的教學改革。它以“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”為原則，按照性別比、性格興趣、學習水準、交往技能、守紀情況等合理配置學生。座位安排恰當，是小組合作學習有效推進的關鍵因素，是促使學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)落實的平臺。

其次，用制度保障小組成員及各小組最大限度的發(fā)展均衡，規(guī)避小組合作中常見的問題，如一言堂、無交流或者單向主導等。目前，影響學生學業(yè)成就的分數(shù)，除了考試成績，還有德育評價分數(shù)。小組合作學習模式下，通過前文提到的教學途徑，在為不同起點、不同狀態(tài)的學生提供學習支架的前提下，設計普遍適用的制度，確保每位學生都能參與學習并獲得提高，核心素養(yǎng)在小組合作探究中逐漸形成。

制度保障之一，各司其職。在學習小組成立之初，由善于組織活動的學生為組長，善于記錄的學生為記錄員，善于表達的學生為中心發(fā)言人。在2個星期后，或者在各小組成員熟悉各小組分工的具體工作之后，由前發(fā)言人帶下一個發(fā)言人……如此類推。但第二輪的分工需要穩(wěn)定2～4個星期，使受培養(yǎng)者熟悉業(yè)務流程及責任，同時這也是一種無形的肯定與鼓勵。教師需要不斷地為其加油鼓勁。

制度保障之二，確保每位成員都有話語權。要求每一位成員都積極發(fā)言。只有全員發(fā)言，才能計算總分，若有成員不發(fā)言，則無法計算該組總分。小組成員的發(fā)言，由中心發(fā)言者代為表達清楚。對于各層次的學生，參與熱情或被動或主動的被喚醒，長久練習之后，落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

制度保障之三，尊重每一位成員的發(fā)言。這需要以科學的教學設計為前提，讓每一位學生有話可說，并隨著教學設計的推進，使思維向縱深發(fā)展、拓展知識廣度，實現(xiàn)學生能力的提升、核心素養(yǎng)的落實。在這個過程中，教師的“導”尤為重要。所以，教師必須不斷吸收課程改革的各先進教育教學理論，不斷提高業(yè)務水平。

制度保障之四，以小組合作總分為評價依據(jù)，給予合理的嘉獎與積極的待進組鼓勵，可以是小獎品為嘉獎，也可以以教師中肯的輔導為鼓勵。關注待進者，不僅是教育公平的要求，更是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關鍵一環(huán)。一個班能和諧穩(wěn)定就是因為每位學生都能被關注及關愛。核心素養(yǎng)培養(yǎng)的核心，就是讓每一位學生都能真正受到教育，受到來自教育本身的尊重，這樣學生才能有充足的能量面對未來的生活。這是教育的本質(zhì)要求。

（四）教學實踐活動與反饋

教學實踐活動對學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)具有積極作用。每一門學科都有該學科科學的教學實踐活動安排。需強調(diào)的是：活動可以在課堂上進行，也可以延展至課后。筆者在日常教育教學中，曾為學生申請了社區(qū)義工服務——派發(fā)選民證。學生都感到非常辛苦——要爬樓梯、敲門、自我介紹等，做到正確派發(fā)每家每戶的選民證，如果發(fā)現(xiàn)信息有誤還要記錄在案。雖然過程不容易，但學生也收獲頗豐。首先，學生直觀地了解選民證，了解選舉的前置工作。同時，對我國的選舉制度有了一個全新的認識，更愿意在書本學習中了解更多。其次，在工作中，門牌號碼設置混亂等問題，引起了學生對門牌設計規(guī)律的了解欲望，甚至萌生了向政府提建議的想法，不知不覺地履行起國家主人的民主權利。這些都是書本教材不能提供的實踐，有利于貫徹落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

以課堂小測獲得反饋，在課堂小測的設計中，教師要注重把知識轉化為能力的小測題的設計。如前文提及的課程最后環(huán)節(jié)的思維導圖的創(chuàng)設工作由小組完成。又如，最常見的做法是，在題目設計上更傾向于能力的檢測，同時讓試題本身具有核心素養(yǎng)培養(yǎng)的功能。

三、課后——作業(yè)與評價

美國教育學家和心理學家霍華德·加德納博士提出了多元智能理論（theory of multiple intelligences，簡稱MI理論），該理論認為人類思維和認識的方式是多元的。加德納博士在《智能的結構》一書中說：“就其基本結構來說，智能是多元的，每個人身上至少存在七項智能，即語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能。”他在1996年還提出了第八種智能——認識自然的智能。基于多元智能理論，如果教師一味地向學生強調(diào)唯成績論的評價，也就不符合核心素養(yǎng)培養(yǎng)的本質(zhì)。

在學校教育常態(tài)的框架內(nèi)，教師要做到對作業(yè)進行再加工。對于傳統(tǒng)的作業(yè)形式，如練習冊中的練習，或者印給學生的練習，教師應當先做，然后把難度至少分為兩級：“課后遷移”作業(yè)為課后必做題，“鞏固提升”為課后選做題。學生也可以越級挑戰(zhàn)，成功者可記錄積分，一定程度后參考實戰(zhàn)，并根據(jù)測試結果進行升級。至于升級獎勵可以有多種形式。這個過程，除了通過知識提升學生的能力外，核心素養(yǎng)也在挑戰(zhàn)或者越級挑戰(zhàn)過程中培養(yǎng)起來。

同時，跨學科、綜合實踐類、長周期、合作類等非傳統(tǒng)作業(yè)類型，如社會調(diào)查、小論文、調(diào)查報告等等，要求學生融會貫通、調(diào)動所學甚至跨學科知識來全面解決問題，對學生能力的提高大有裨益。要注意的是，對于初三畢業(yè)班，這類作業(yè)的研究周期最好控制在一周之內(nèi)，也就是在正在授課的同一知識點框架內(nèi)開發(fā)作業(yè)命題素材，促進學生進一步整理本邏輯框架內(nèi)的知識，實現(xiàn)核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

例如，針對改革開放的相關知識點，可以讓學生設計調(diào)研：翻查自家的照片，在今昔對比中找不同，并根據(jù)本學科終極“三么”的邏輯思路，寫一份關于改革開放江門市（或者自己家鄉(xiāng)）變遷的小型報告（相片放進報告中），讓學生在作業(yè)中建構自己的知識體系。

在作業(yè)評價方面，教師對作業(yè)的批改和反饋，最好是面批講解，更有助于分析學情，以便做好答疑輔導。核心素養(yǎng)培養(yǎng)并不否決基礎知識建構。核心素養(yǎng)是建立在知識儲備之上的涵養(yǎng)，促成學生在已有基礎上獲得發(fā)展，掌握“適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力”。

非傳統(tǒng)作業(yè)主要考察學生的思維過程，同時是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的常見途徑。教師對一些細微錯誤不扣分，以知識梳理為導向，評價以鼓勵為主，維持學生學習的信心。

四、結語

《自由學習》一書指出：“安全、支持性的環(huán)境能讓每個人踏上自我發(fā)現(xiàn)、自我尊重和自我指導的學習之路。”馬麗在《淺談初中生“主動學習”的課堂構建與自律培養(yǎng)》中寫道：“真正的學習是青少年在源源不斷的好奇心驅使下，不知疲倦地吸收自己聽到、看到、讀到的一切有意義的東西。”以學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)為根本目的的學校教育常態(tài)，是我們要堅持的正確教育價值取向，從而實現(xiàn)“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么人”“如何培養(yǎng)人”的教育教學根本目標。

參考文獻

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