寓言教學中的“重”與“輕”

作為一種“教訓性”較強的文體，寓言在小學語文教材中的位置別具一格。在關于寓言教學的問題上，學術界和教育界的觀點莫衷一是，尤其是在寓言教學過程與教學結果孰輕孰重的爭論，以及故事性與寓言性的紛爭方面分歧較大。同時，在具體教學實踐中，教師對寓言文體本身和寓言之于兒童的特殊性方面認知不足，導致在寓言教學中容易出現成人與兒童兩種相互沖突的思維呈現。為此，本文將以《坐井觀天》這篇人盡皆知的寓言文本為例，對具體文本、寓言文體和寓言教學做初步探究，以期對小學語文寓言教學起到實踐意義。

一、《坐井觀天》里的青蛙形象

作為小學二年級上冊課文，教學參考對《坐井觀天》的解讀是“該寓言故事通過青蛙和小鳥關于天之大小的爭論揭示出一個深刻的道理，即人們看待問題和認識事物要高瞻遠矚才能全面掌握事物發展的規律”。同時，課文文本給予我們兩個與寓言故事相關的成語背景，即坐井觀天和井底之蛙。前者形容的是為人目光短小，所見有限，出自于韓愈《原道》“坐井而觀天，曰天小者，非天小也”，其引用了莊子的文章;后者形容見識短淺而夜郎自大，盲目排斥新事物，來源于《莊子·秋水》，通過對井底之蛙自負形象的深入刻畫，隱喻了人的狹隘和愚蠢。根據教學參考的解讀和既定背景的預設，大部分教師在教學過程中根據文本背景進行解讀處理，并且看起來順理成章。這就產生了一個問題：即倘若摒棄文本的背景，而從解讀文本本身的角度來講，教師能否給學生解讀出如此富有深意的教學結果。況且，二年級學生處于感性思維的發展階段，對于這種偏理性的思維解讀在接受程度上也是一個關鍵，而這正是我們需要思考的問題。

在具體教學實踐中，教師在對《坐井觀天》文本進行解讀時，往往會從知識遷移的角度進行多維度教學。例如，為讓學生深入明白文本背景揭示的道理，教師會讓學生卷紙筒，從青蛙的角度觀看天空，然后再逐漸移開紙筒，讓學生體會天空從小變大的過程，進而領會青蛙的目光短小和小鳥的高瞻遠矚。同時，在教學拓展方面，教師往往會給學生拋出一個開放性的探討話題，即假設這只青蛙跳出井底，它會作何感想。通過教師引導和學生之間的交流討論，教師希望學生能夠得出一致性結論，例如“青蛙目瞪口呆的說，原來天空真的這么大”等等之類的話題。但是，令教師們失望的是孩子們的答案卻五花八門，例如青蛙可能要去找媽媽或者找那個小鳥玩耍之類的答案。面對這些答案，大多數教師們的反應是首先表揚學生們的天真童趣，繼而再度“強行”給學生歸納出寓言的主題這一固定的答案。因此，從教學效果上講，學生的回答與教師的解讀存在著一種既定思維與發散思維，理性與感性的直接博弈。

從文本內容來講，《坐井觀天》客觀地講述了青蛙與小鳥的對話，文中既無諷刺，也無隱喻，其談話的內容是雙方站在各自角度的天的大小。倘若不預設成語背景，從學生的視角來看，其中的深意是難以透析的。因此，從理性與感性的角度分析，文本中的青蛙是有幾種形象的。首先是理性的分析，例如青蛙的自大，通過教學參考或者教師的教學可以分析出來。再例如青蛙的誠實，青蛙根據自己的視角說出目之所及的意見，這種本分的品質較之好高騖遠和謊話連篇屬于優秀的個體品質。其次是感性的認知，例如青蛙的可憐，從學生的視角來看，他們能感受到青蛙獨自在暗黑的井里異常孤獨。這幾種青蛙形象立場鮮明地體現了成人思維與兒童思維，理性認知和感性認知的區別，不同的立場得出不同的結論，不同的認知得出不同的結果。因此，從理性與感性的思維解讀文本才是問題的關鍵。在成人世界里，青蛙的坐井觀天是愚蠢、盲目和自負，但在兒童世界里，青蛙的坐井觀天則是天真、興趣和真實。正如《買櫝還珠》，教師會從理性思維角度分析買櫝還珠的人是真愚蠢，但孩子卻可以從感性角度認為買櫝還珠的人是發自內心的真實感覺。因此，從本質上認識寓言這一文體的特征是引導我們分析教師與兒童認知分歧的關鍵點。

二、關于寓言文體的特征

關于寓言這一文體是否適合兒童閱讀，在業界曾經引起不小紛爭，寓言作家也對此給出了明確的閱讀意見。當然，寓言的適讀性要結合寓言的基本特征來分析，只有從本質上講清楚寓言這一文體的適用性，才能從實踐上解讀寓言之于兒童的影響。

教訓性、隱喻性是寓言的基本特征。朱自強曾指出，教訓性會給兒童帶來雙重壓迫，一方面是束縛兒童的想象力，無法脫離既定事實，另一方面是能夠讓兒童成為成人的附屬品。倘若從這一角度分析，教訓性較強的寓言文體是不適合兒童閱讀的，因為其硬性抹殺了兒童在其年齡該有的天真爛漫幻想。換句話說，寓言的教訓性是一種處世哲學，一種生存技巧，一種生活態度，摒棄了所有的生活可能性。但是兒童的身心發展不是一蹴而就，其綜合素養的發展必然會存在感性思維的發展，否則孩子心中的世界就是成人眼中世界的倒影。從這個意義上來講，寓言的壓迫性較之兒童的天性釋放是不合時宜的。兒童對于寓言有自己特殊的理解方式，這種理解方式是站在成人程序化和理性化的對立面，是對作家寓言教訓性的感性沖擊，較之于寓言背后深刻的道理，兒童的審美觀是立足于感性思維的直觀感知，更多體現的是兒童對寓言趣味性的故事性閱讀。但是，中國兒童文學在對待寓言這一文體的態度卻是執著而堅決，也是對兒童教訓和說教的堅持，這是教育界應該值得反思的地方。

故而，從故事性和寓言性的側重點來考察寓言是否適合兒童閱讀是一個重要的標準。縱觀兒童文學文體，例如兒童散文、兒童故事、兒童小說以及兒童畫書、兒童劇等，無一例外這些問題都貼有兒童的標簽，這種標簽表明的是該文體應持有兒童立場和情感。但是，寓言這一文體卻無兒童標簽，在接受標準上采取了一種老少咸宜的方式。因此，對于寓言這種理性色彩為主，偏成人化思維的文體形式并不能稱之為嚴格意義上的兒童文學文體，也就不能硬性強加于兒童閱讀。從這個意義上講，寓言是否符合兒童閱讀應該以寓言是否持有兒童立場為準則，把那些抱有兒童視角的寓言可以定義為兒童寓言。同時，要把寓言和寓言故事的概念要區別開來，前者以理性和隱喻性思維為主，后者則強調寓言的故事性。從這個角度上來講，莊子的井底之蛙更像是一則寓言，而教材中的《坐井觀天》更像是文體重心轉移后的兒童寓言故事。

三、寓言教學應注意的問題

法國社會契約論的提出者盧梭指出，“大自然的秩序和規則是，兒童在成人以前就要像兒童的樣子，如果催生，就會造成果實的早熟，而早熟的果子既不豐滿也不美味，而且容易腐爛”。俄國批判現實主義的文學評論家別林斯基在談論兒童閱讀時也曾指出，“過早涉及超出兒童理解范圍的書籍，往往會導致其早熟而成為一個空談家”。因此，作為寓言來講，其故事性是引子，而其重心則是教訓性，從思維方式上來講，這是一個由形象轉化為抽象的成人化思維，這對于偏感性思維的兒童而言并不是非常容易接受和消化的。如果把理性思維強加給兒童閱讀，不可避免的會造成貼標簽的情況。例如，教師往往會把文本中的青蛙貼上目光短小和自負愚昧的標簽，而給小鳥會貼上目光遠大和高瞻遠矚的標簽。這對于還處于天真爛漫和感性認知階段的兒童來講，無疑會產生要像小鳥學習而批評青蛙的思維觀念，這將有礙于兒童身心健康和綜合素養的發展。例如，在上世紀九十年代，報紙曾刊過這樣的故事，某小學為貧困學生籌集捐款做希望工程。其中一位記者就曾對捐款學生做過采訪，而有些學生則提出反對搞希望工程、拒絕捐款的意見，理由竟然是山區孩子像青蛙一樣愚蠢，城里的孩子則像小鳥一樣聰明，捐給他們不如捐給城里的孩子，這不由讓我們開始反思兒童教育的終極導向和教學效果。這種貼標簽式的教育理念從思維方式上導致了兒童身心發展的畸形和無知。當然，我們并不否認兒童在認識上的感性和單純。為此，倘若要有效地進行小學寓言文體教學，應從以下幾個方面做好先導性思考。

（一）兒童文學作品中的多元價值實現

王泉根與趙靜在《兒童文學與中小學語文教學》中概括了兒童文學作品中應實現的價值，即社會價值、個體價值、文學本位價值以及語文學科價值。社會價值受國家意志和文化背景影響，指兒童文學作品對兒童所產生的社會意義和作用，具體包括品德的美化價值、綜合素養的形成價值以及團結合作的培養價值等等。個體價值受兒童自身的審美需求和趣味影響，指兒童文學作品對滿足兒童個體需要和增強個體本質力量的意義和作用，具體包括提供閱讀樂趣、豐富個體經歷、拓展想象空間、培養自我效能、擴大認知視野、發展批判思維、提供間接經驗等等。文學本位價值主要指審美價值，具體包括情感表達、形象塑造、兒童本位等等。語文學科價值主要指培養語文學科情感、發展語言能力、帶動寫作、促進閱讀等等。以上這四個價值相輔相成，統一于兒童對文學作品的接受過程。然而在實際教學中，教師往往對社會價值和語文學科價值側重，教學實踐也相對豐富，而對學生個體價值和文學本位價值的實現則顯得厚此薄彼，尤其是對能夠體現對兒童個體價值尊重的教學。在具體的寓言教學過程中，倘若堅持這一觀點，則會容易導致教學與兒童產生距離感，從而造成形而上的教學理念。因此，兒童寓言文體教學應從兒童實際出發，以故事性引導兒童代入學習寓言，而不是一味的教條式論道。

（二）兒童立場關系到小學語文教學的實質

成尚榮在其《兒童缺場》中闡述，“基礎教育的關鍵是對兒童內心情感與思想的認知，其愚蠢之處就在于對兒童個體的誤讀與漠然，即兒童缺場”。因此，從“在場”的理論角度講，兒童立場是小學語文教育應該采取的基本態度，因為小學語文教學面對的是兒童這一群體，這就牽涉出另外一個邏輯，即課堂的生成問題。當前，絕大部分小學語文教學采取的是成人化思維模式，以教師為中心，而對兒童視角、兒童中心則鮮有關注。以兒童為中心就是站在兒童的立場，讓教學過程服務于兒童身心發展，讓兒童成為教育教學的主體，其要求教師能夠站在兒童的視角進行教學設計，并在教學效果反饋中體現對兒童個體的尊重。持這樣觀點的教學才是順理生成的課堂，而區別于教師預設的課堂。前者讓兒童參與了教學的生成，對個體生命價值表達了最大的寬容和理解，這樣的教學過程顯然比結果更加重要。相反，倘若站在預設課堂的角度，教師在教學過程中自始至終一味將既定思維模式生搬硬套給兒童，從自身立場出發希望兒童能夠盡快理解寓言所表達的深意，即使兒童表達出不同想法，也會淹沒在教師的固定思維中。在小學寓言教學過程中，這是相當偏激的教學方式。

（三）核心素養的發展是關鍵

鐘啟泉在其《基于核心素養的課程發展》中指出，“核心素養在學生身心發展的過程中起著基礎性作用，也是學生發展過程中最關鍵的因素，以培養核心素養為前提的教學才能直面其育人的本體價值，故而核心素養也被喻為課程發展的DNA”。因此，如何將小學寓言教學與發展學生核心素養有效聯結起來是目前亟待解決的問題。學生核心素養的培養離不開語文教學的三維目標，其中情感、態度和價值觀是以人為本的目標。因此，在具體教學過程中，教師要避免把說教和灌輸當做教育的主思維，而要把實現學生的情感、態度和價值觀等目標落到教學實踐中。倘若以寓言說教代替兒童思維訓練，那么價值判斷就不是兒童自己的思維生成，核心素養便無從談起。正如葉圣陶指出，“課文不過是一個例子”。課文的目的是站在兒童視角訓練兒童思維、提升兒童語感、強化兒童交流的文本，是兒童核心素養形成的引子。楊九詮在其《學生發展核心素養三十人談》中也提出，“基礎教育中兒童中心主義和經驗主義的改造是培養兒童核心素養的關鍵，其前提是尊重兒童的個體價值”。因此，把核心素養的發展作為寓言教學的先導，可以有效避免在教學過程中自上而下的灌輸式教學理念。

最后要強調的是，寓言的教學是教師和學生的交流分享過程，是成人與兒童的思維博弈過程，更是寓言與故事的輕重把握過程。因此，教師在具體教學實踐過程中，對小學寓言的教學要時刻拿捏好準則，把握好孰輕孰重的原則。首先，在故事性與教訓性方面，要立足于兒童視角，順應兒童的感性思維模式和身心發展特點，側重故事性，弱化寓言性，為實現兒童的多重價值而努力。其次，在教學過程與教學結果方面，要摒棄唯結果論的觀念，以讓學生體會教學過程的樂趣為側重點，弱化對教學結果的執著。正如前文所述，文本只是例子、基礎、引導，只有從兒童在場的觀念出發，以兒童為中心，將個體生命價值的尊重放在首位，才能實現兒童身心發展的多重價值目標和小學寓言教學的正確目的，也才能真正拓展小學語文寓言教學的教學方法。

參考文獻：

[1]王泉根，趙靜，等.兒童文學與中小學語文教學[M].廣州：廣東教育出版社，2006.

[2]馬興術.“重整”課型讓寓言教學發揮文本價值——小學語文《鹿角和鹿腿》教學紀實[J].黑龍江教育（教育與教學），2021.

[3]畢康飛.讀故事，悟道理——淺析小學語文教學中的寓言教學[J].新作文，2021.

陳愛清，山東省濟南市章丘區官莊學區中心小學高級教師。