初中地理課堂有效性提問的策略研究

賴惠貞

由于地理知識的理論性，學生常常不能夠對其本質內涵進行理解，因而他們常常會采用死記硬背的學習方式，完成對于知識的記憶活動，這對于幫助學生提高自己的地理綜合素養是不利的。為了能夠解決這一問題，教師可以根據學生的基本情況，結合對于教學目標的認識，采用有效提問的方式，對學生進行引導，讓他們能夠享受地理學習帶來的樂趣。為了達成這一教學目的，教師可以以提問的方式幫助學生集中注意力，采用分層提問的方式，引導學生突破重難點，讓學生能夠在多樣化的學習模式中，提高自己的學習質量。

一、以提問的方式幫助學生集中注意力

學生在進行初中地理知識學習的過程中，常常會因為不懂得地理知識的內涵，因而他們并不能夠集中自己的注意力，讓自己在理論知識學習時取得理想的學習成果。因此，教師在授課的過程中，可以對提問的教學方式進行應用，讓學生能夠在聆聽的過程中，明確教師提問的方向，并且對其進行思考，讓學生能在得出答案后，同教師進行有效互動，這對于幫助學生集中自己的注意力有一定的幫助。當學生參與到教學的過程中，他們能夠在教師的引導下，真正參與到教學的過程中，因而能夠營造良好的學習氛圍，加強師生之間的互動。而在學習時，學生也能夠運用自己的思維能力，加強對于地理知識內涵的理解程度，這對于提高學生的綜合素養有著重要的幫助。

例如在學習《中國的氣候》中“氣候復雜多樣”之“我國的降水特點”這個知識點的時候，可以先呈現出一月份海南島與黑龍江省的景觀圖，提問學生“為什么同樣是一月份的時候，海南島與黑龍江省的景觀圖差異如此之大？”引導學生利用所學內容回答“是因為我國跨緯度大，由于緯度因素導致的”。課件呈現出“中國1月份平均氣溫分布”圖，引導學生讀圖，先讀圖名，再讀圖例，后讀圖中等溫線。提問：“我國1月份的氣溫分布有何特點？”學生通過讀圖，算出南北差異的度數，從而回答出“1月份，南北溫差大”。教師再深入提問：“那為什么我國南北氣溫差異大呢？”教師深度的提問，能夠幫助學生提高注意力思考問題。

再例如學習《中國的河流》中的黃河，提問黃河的發源地、入海口、河段分界、流經的省區以及地形區，讓學生帶著問題去讀圖，找尋答案，比教師直接講解要來得好。教師圖片展示黃河流經上游和中游河水不同的顏色，提問為什么河水會不一樣？流經中游地區為什么會變渾濁了？引導學生思考回答出“流經黃土高原”。教師可進一步提問：“為什么流經黃土高原水就變渾濁了呢？”學生思考可以得出“由于黃土高原水土流失嚴重”。教師再問：“為什么黃土高原水土流失嚴重？”問題的難度加大，引起學生思考，更調動學習的積極性。因此，學生能夠在同教師進行互動的過程中，集中自己的注意力，并且對課時學習的主要內容進行全面了解，這對于提高教學的質量有著重要的意義。

二、采用分層提問的方式

由于學生的地理綜合能力不同，因而當他們在面對同樣難度的題目時，常常會有不同的表現。對于綜合能力強的學生，他們能夠靈活地應對相應的問題，但是卻并不能夠在回答簡答問題時，實現對于個人能力的提高;對于綜合能力欠佳的學生而言，他們在面對復雜題目時，常常沒有思路，因而他們并不能夠在與教師進行互動時堅定自己的學習信心，反而會對個人的能力產生懷疑的態度，這對于實現學生的能力提高是不利的。因此，教師在授課的過程中，可以嘗試對分層教學的方式進行應用，讓學生能夠在自己能力的范圍內，對適合自己的問題進行解決，因而他們能夠實現個人能力的迅速提高，幫助他們在地理學習時取得理想的成績。

例如在學習《長江三角洲區域的內外聯系》的相關內容時，學生需要對長江三角洲區域發展的優勢有一定的了解，并且能夠將長江區域的經濟同地域特點進行聯系。除此之外，學生還需要通過對于地理位置的觀察，對圖中的信息進行提取和整理，增強自己歸納和整理的能力。為了達成這一教學目的，教師可以先對課程內容進行導入。教師可以應用多媒體技術，對“長江流域”的圖片進行展示，并且對教學的氛圍進行營造。然后，教師可以引導綜合能力較弱的學生回答以下問題：“在觀看這一幅圖時，你腦海中產生了哪些想法？在你的印象中，長江三角洲的交通方便嗎？它們是以什么交通工具進行聯系的？”在教師的引導下，學生能夠根據自己的生活經歷，對教師提出的問題進行猜測，并且能夠在同教師進行互動的過程中，增強自己對于長江三角洲區域的認知程度，這對于營造良好的互動氛圍有著一定的幫助。在此基礎上，教師可以向綜合能力較強的學生進行深入的提問。在回答問題時，學生不僅需要考慮長江三角洲區域的地理位置，并且需要考慮長江三角洲區域的交通情況。在此基礎上，將這些內容以合適的方式進行串聯，得出經濟快速發展的原因，因而這對于學生的地理綜合能力提出了一定的挑戰。因此，學生能夠在作答此類題目時，提高自己的地理綜合能力。為了幫助學生鞏固本課時的學習成果，教師可以給出一系列的填空題，讓學生能夠在作答填空題時，對自己的學習成果進行檢驗，并且及時地進行查漏補缺，這對于幫助學生構建完整的知識體系有著重要的意義。如，長江三角洲的簡稱是什么？長江三角洲的范圍是什么？長江三角洲區域在工商業發展上的優勢是什么？等等，幫助學生在作答這些練習題時，對自己的學習成果進行鞏固。

除此之外，教師還可以就具體的問題，向學生進行進一步地提問：“對于長江三角洲區域的經濟發展，你還想了解哪些方面的內容？”讓學生能夠在明確問題的要求下，明確自己的學習思路。同時，教師還可以引導學生利用自己的課余時間，根據個人的興趣愛好，對問題的答案進行搜查，這將幫助他們在個性化學習的過程中，增強自己對于教材內容的理解程度。同時，在進行個性化學習的過程中，他們也能夠培養自己的信息整理能力等。這將幫助學生在之后的地理學習中，以更為良好的學習方式，對教師提出的問題進行回復，讓學生能夠在同教師進行互動時，提高自己的綜合能力。

三、引導學生突破重難點

學生在進行地理知識點學習時，常常會采用泛聽的方式，嘗試對教師講述的內容進行全盤吸收。但是由于教師在授課的過程中，常常會對重點內容進行強調，而對次要內容進行簡單描述，因而學生并不能夠適應教學的節奏。在學習重難點知識時，他們并不能夠利用課堂時間對其進行準確理解，因而會對其產生模棱兩可的情況，這對于學生完成后續的練習題是不利的。而在學習次要內容時，學生也并不會注意對其進行深入學習，因而學生在課時學習中往往并不能夠取得理想的學習效果。因此，教師可以嘗試在授課的過程中，以提問的方式對學生進行引導，讓學生能夠針對性地學習重點內容，并且能夠擁有一定的自主思考時間，對重點問題進行解決，讓學生能夠在課堂學習的過程中，提高自己的學習質量。而在課后復習時，學生可以根據教師在課堂上提問的方式，對重點內容進行針對性復習，這對于提高學生的課后學習效率有著重要的幫助。

例如在學習《農業》的相關內容時，學生需要掌握我國主要農作物的分布。教師可以展示餐桌上的飲食，讓學生判斷哪一張屬于北方的飲食習慣，哪一張屬于南方的飲食習慣，并提問為何南北方的飲食習慣會不一樣呢？這跟所處的地理環境有關系。教學中可以著重提問糧食作物的分布，糖料、油料作物的分布。學生會重點關注其分布。教師再進一步引導學生可以列表比較，進一步加深知識點。再如，在講解發達國家與發展中國家時，學生要重點掌握發展中國家與發達國家的分布特點。教師可展示兩者的分布圖，引導學生讀圖。教師提問：“觀察圖，你發現發達國家主要分布在哪兒？”學生可能會回答：“北美洲、歐洲、大洋洲。”教師進一步提問：“那主要在哪個半球？”學生就知道主要在北半球，教師補充主要在北半球北部。提問有針對性，學生也知道著重掌握。

再例如講解中國的地勢特點時，教師利用圖片展示我國的地勢，并提問：“我國地勢像什么？”學生會回答就像下樓梯一樣，所以可以形象記憶，階梯狀分布。學生容易理解階梯狀分布，但是容易混淆哪一級才是第一階梯。教師可以引導學生理解記憶，我們下樓梯站在高點，就是第一級階梯，這樣講解他們能夠對其進行準確記憶。這種具有針對性、側重點的提問方式，一方面能夠調動起學生們對于所學知識的重視程度;另一方面，又能夠幫助學生來鞏固所學知識，以傾聽問題、思考問題、回答問題的方式來進行知識回顧與總結，從而實現知識的消化與吸收、遷移與應用。在實際授課過程中，地理教師除了可以通過提問的方式來引導學生們對某些特定的問題進行思考與回答，檢驗學生們對于地理知識的掌握程度，與此同時，地理教師還可以通過具有針對性、目的性的提問，帶領學生們從對于課內知識的思考延伸至課外知識的探究，從而培養學生們的地理學科核心素養，促進學生全面發展與進步。例如，初中地理教師在帶領學生們學習“中國的地勢特點”這一部分知識時，可以先針對性地對學生們進行課內知識的提問，保證學生們能夠準確、熟練地掌握課內知識。在此基礎上，地理教師再對學生們進行具有針對性的延伸性提問，比如提問學生：“大家思考一下，是什么原因導致我國形成了這樣的地勢分布呢？你能想到哪些因素？”通過這種提問方式，教師將能夠充分調動起學生們的學習自主性，讓學生們掌握學習的主動權。在具有引導性問題以及延伸性問題的調動下，學生們也會進行積極思考，大膽進行探索，從而逐步突破重難點知識，并在此基礎上獲得更加長遠的發展與進步。教學中，提問的針對性，使學生更容易突破重難點。學生在課堂中掌握了重難點，課后復習的效率也會事倍功半。

總結：

總而言之，教師在開展初中地理教學活動的過程中可以以提問的方式，幫助學生集中自己的注意力，讓學生能夠跟隨著教師的教學進度完成相應的學習任務;可以采用分層提問的方式，讓不同能力的學生能夠在同教師進行互動時增強自己的學習信心，并且提高自己的地理綜合素養;可以引導學生突破重難點，讓學生能夠在解答教師提問時層層深入地了解相應的知識點，這對于提高學生的學習效率有著重要的幫助。