對“小學數學單元整體結構化教學促深度學習”的思考

鐘旻琦

新課程改革必然會帶來學生學習方式的變革。面對教學改革、“雙減”的要求，以學生學為中心的深度學習、大單元教學設計、實現課程改革從知識為本向學生發展為本的轉變是當前教師們最關注的問題。如何在教學中體現讓學習由淺層走向深度，是很多教師所面臨的重要科研課題之一。進行單元整體結構化教學，可以有效促進學生深度學習。

一、深度學習的特征

“深度學習”是在教師的引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質及思想方法，形成積極的內在學習動機的社會情感、積極的態度、正確的價值觀，成為既具有獨立性、批判性、創造性又有合作精神，基礎扎實的優秀學習者。

（一）聯想與結構，經驗與知識的相互轉化

“聯想”是喚醒與學習內容相關的學生個體的生活經驗或學習經驗，“結構”是在以往經驗融入當下教學并得以提升、結構化的過程。是學生學習方式的樣態，是經驗與知識的相互轉化。需要學生的記憶、理解、關聯能力以及系統化的思維和結構能力的共同參與，并在學習過程中繼續發展。學生以建構的方式學習結構中的知識，從而也通過建構將學習內容本身所具有的關聯和結構進行個人化的再關聯、再建構，從而形成自己的知識結構。學習學科的基本結構，以聯想、結構的方式去學習，是深度學習的重要特征。

（二）活動與體驗：學生的學習機制

“活動與體驗”是深度學習的核心特征，是深度學習的運行機制。“活動”是以學生為主體的主動活動，“體驗”是學生在活動中生發的內心體驗。學生主體活動的過程，也是其全身心地體驗知識的豐富內涵和意義的過程，也是將生發豐富的內心體驗，提升個人經驗與精神境界的過程。

（三）本質與變式：對學習對象進行深度加工

“本質與變式”回答的是如何處理學習內容才能夠把握知識的本質從而實現遷移的問題。把握事物的本質，是構建知識和結構的前提。把握了事物的本質，才能認識事物的本質，才能認識本質的多樣表現，才能舉一反三、聞一知十。

（四）遷移與應用：在教學活動中模擬社會實踐

“遷移”是學習發生的重要指標，“應用”則是遷移的重要表征之一，也是檢驗學習結果的重要途徑。“遷移”是經驗的推廣與提升，“應用”是將內化的知識外顯化、操作化的過程，也是將間接經驗直接化、將符號轉化為實體、從抽象到具體的過程，是知識活化的標志，也是學生學習成果的體現。

二、單元整體結構化教學路徑

教學論做出構建知識結構的提議，進而幫助學習者更有效地掌握知識。知識的整體性是知識互聯互通的基礎，以單元整體為基礎開展結構化教學活動，在優化教學質量、促進學生學科知識結構完善方面均表現出良好效能。所以單元整體結構化教學，為走向“深度學習”提供了可能性。

（一）呈現單元整體結構

教材在編排單元的時候其實已經考慮到相關“類”的集合，是一類相同、相似知識結構的組合、排列。鑒于此情況，要求教師在備課階段，主動融合整體論理念，立足“類”的建構的教學，要關注目標結構、知識結構、方法結構，更要關注學生認知結構、思維結構和心理結構，從而協助學生整體建設知識結構。

一要關注目標結構，其能傳遞出單元知識的核心價值。結構化學習重視目標的凝聚，這就要求教師針對一節課或整個單元的教學，均要緊扣核心目標，循序漸進引導學生思考應該學習什么、學習的動機有哪些、學習方法是什么及應該學習到哪一程度等問題。二要關注知識結構，架構單元教學的知識體系。結構化學習致力于尋找知識之間的連接點，將碎片化的知識連成線、結成網、筑成塊、構成體，讓學生整體感悟學習內容、學習進程，幫助學生建構整體的結構思維，建構學生的思維體系和認知結構。三是聚焦方法結構，促進單元教學的策略遷移。小學數學結構化教學是建立在知識系統和學生已有認知基礎之上，以整體建構為抓手，在知識自主建構過程中形成方法結構。如，三年級下冊“小數的初步認識”，從數的發展歷程來看，數的產生先自然數（整數），然后分數，最后小數。教材在編排時就遵循這樣的順序，符合“數”的發展。因此，教材將小數認識分兩次進行，第一次學習安排在三年級下冊，在學生認識了整數十進制和初步認識分數的基礎上教學，主要是讓學生借助具體的量（米、分米、厘米;元、角、分）和幾何直觀圖，直觀感受小數與十進制分數之間的關系，初步認識小數。第二次學習安排四年級下冊，在初步認識的基礎上擴展，從“量”抽象成“數”進行認識，最終使學生完善對小數的認識，理解并掌握小數的概念，稱為“小數的意義”。

只有縱向把握各板塊的內容水平連接和展開，找出本單元教材與全套教材相關部分的內在聯系，找出這部分內容的學習依據是什么，它能提供什么為后續內容的學習奠定基礎，找出知識點的前后延伸或將教材中涉及的數學知識按內容板塊進行分類，掌握各年級相關內容與不同層次教學要求的聯系，把教學的階段性和連續性統一起來，才能呈現垂直和水平連接的網絡結構。只有建立相關單元板塊的相關體系結構，才能在課堂教學中，促使學生更深刻地感悟小數存在的意義，同時通過關聯知識促進單元結構整體化過程。

（二）打造立體關聯結構

教師看到的是知識按年齡認知排列起來的內容，這個過程一直是從知識到知識為主的，結果導致了知識結構整體性、關聯性、發展性大大削弱，綜合學習、深度學習很難實現。我們需要回歸知識的“全貌”，特別是在理解過程中看見知識發生的全過程，重要的是要培養教師這種整體關聯理解知識的教學思維及與之匹配的相關專業化能力，即在大概念下貫通理解教材編寫邏輯、內容、教育原理、應用技術以及創造空間。一是在數學知識形成過程中感受元素關聯。二是在任務驅動自主探究中體驗活動關聯。三是在認知遷移解決問題中理解方法關聯。如，0.[9][·]和1誰大？0.[3][·]和誰大，如果在兩邊同時乘以3呢？誰大？為什么？如果我們利用六年級“數學廣角”數形結合例2來打造立體關聯，回歸知識的“全貌”，讓學生體會數形結合是數學分析思考中一種常用的數學思想方法，靈活運用數形結合的方法能使很多問題迎刃而解。在解決問題過程中培養學生數形結合思想的運用意識，使學生了解數與形之間的密切聯系，并有效積累數學經驗。數學教學就是要幫助學生厘清知識元素間內在聯系，看清其序列與關聯的結構，激發學生有情有意地真正進入意義學習，動態立體地設計與組織好學習的層階活動，改變平鋪直敘的形式教學。將同一單元不同的數學知識或不同單元相關聯的知識用相同的方法策略統整起來，生成單元方法策略結構，從而在更高層面上理解和運用數學方法策略解決生活實際問題。

總之，促進以學生學為中心的深度學習，必須要進行單元整體結構教學。將知識結構與學生認知結構融入整體，從教單一知識點學習走向單元整體結構化學習，從教學走向學習活動，讓學生經歷學習的全過程，把教材與生活鏈接，從學知識走向實際運用，形成數學能力。從學知識走向學做人，落實立德樹人育人目標。