順“引”“悅”讀，內化素養

劉進

閱讀是真實語境下意義構建與運用的活動。在新時期的小學語文閱讀指導中，教師需化“閱”為“悅”，化“壓”為“引”，讓學生在自覺探索中感受語文文本的獨特價值，在思考中發現語文知識，在實踐中內化語文素養。

《那個星期天》是部編版六年級下冊第三單元中第二篇精讀課文。該單元的語文訓練要素為“體會文章如何表達情感，學習情感表達方法”。而文本《那個星期天》作為單元經典例文具備以“情”為線，以“時”為序的獨特特點。故在教學《那個星期天》一文時，教師完全可以抓住一個“情”字，以“情”為核心設計形式多樣的閱讀引導任務。

一、聚“情”引思，夯實閱讀基礎

語文閱讀教學的過程中，要尤為注重對文章中心思想的有效分析和深入解讀，因為中心思想是一篇文章傳達出的精神實質和思想精髓。在學習文章的過程中，全面而深入地理解文章中心思想不僅可以有效豐富學生個人的認知情感，同時也能增加學生的個人閱讀經驗。所以在小學語文教學中，教師一直尤為注重學生對文章中心思想的學習和把握。而文章中心思想主要通過作者個人的感情變化表現出來，品讀作者寫作一篇文章的中心思想并分析這種中心思想所蘊涵的個人情感變化便尤為重要了。體悟文章表達的情感對六年級的學生來說并不是一件陌生的事情。在《那個星期天》課文學習之前，學生已經有了很多情感閱讀經驗，缺少的只是對情感表達的系統性研究。故在文本閱讀活動開始之前，教師可以聚“情”引思，以“情”為核心，喚醒學生腦海中與情感體悟相關的知識經驗，夯實學生的閱讀基礎。

比如，在《那個星期天》閱讀指導中，教師先展示單元導語，以單元導語輔助學生明確本課文研究的大環境。然后，教師詢問學生：“本文中作者突出的情是什么”？在學生初步瀏覽課文得到情感“盼”之后，教師再次詢問：“在上學期習作單元中我們也曾學過一篇以《盼》為名的文章，結合文章學習或親身生活經驗，你能告訴我‘盼’是一種什么樣的情感嗎？你會如何在文本中展現‘盼’這種心情呢”？在該問題的引導下，學生完全將個人注意力集中到了“盼”這種情感以及對這種情感的解讀之上，明晰了“體悟‘盼’的情感，尋找描寫‘盼’的方法”兩個文本解讀目標，并成功調用已有知識經驗，夯實了自身的閱讀基礎。

而在另一方面，聚情引思這種優良的閱讀教學方式應僅僅用于教師指導學生充分理解文章中心思想的過程中，在學生專業學習能力提升的過程，此種教學理念也有著非常廣闊的應用空間。《那個星期天》這篇文章的內容非常簡單，主要記錄了一個孩童想要在星期天的休息時光讓母親帶著自己出去玩，母親雖然滿口答應，但是一直在推脫，最終，孩子在不斷的期盼中逐漸失望，并最終流下了眼淚。文章描述的情景在我們日常生活中是非常多見的，所以，這篇文章傳達出的“盼”的思想雖然是最主要的思想但卻并不是唯一的。作為一篇優質的散文，《那個星期天》所蘊藏的教學價值和思想教育價值遠不止于此。所以教師在教學過程中可以引導學生充分體會整篇文章中勾勒出的場景，感受這種場景給自己帶來的最為直接的感受。教師以教學指令的方式發出這一要求，并提示學生從作者自身以及作者母親這兩個角度著手分析：學生經過教師的點撥最終明確了，對于作者本人而言，這種情感是一種從真摯的盼望逐漸轉化為失望的歷程;對于作者母親而言，卻是一種由欺騙和敷衍逐漸轉化為對自己孩子的疼愛和對自身行為的懊悔這一情感變化。通過從作者和作者母親這兩個角度有效聚集不同的感情形式，可以引發學生對整篇文章以及個人實際生活的相關情景產生更為深層次的理解和認識。

二、感“情”于文，把握變化過程

一個人的思想情感具有很強的可變性，在不同時間、不同條件下，一個人的思想感情也會呈現出不同的特征和表現形式，而個人主觀感情的外在表現和基本變化也能通過相關的文章得到非常明確的體現。所以，基于這種理念，我們能進一步認識到：在故事發展過程中作者隱藏在文字后的情感并非一成不變的。在精準感知情感變化過程后，學生的情感體驗將更真實、更細膩，學生在敘述或表現某種情感時的思維也會受文本的影響而改變。因此，在基于“變化”的情感感知過程中，學生更容易在文本閱讀中汲取到語文素養營養。

在《那個星期天》文本解讀中，教師將引導學生從文本中體悟文本情感變化的過程分成了三個階段：

第一階段：抓住時間

時間是組成一篇文章的重要元素之一，尤其是對敘述性文章，時間更是其中一個非常重要的組成元素。通過時間和文章主要的故事情節以及重大事件形成對應關系，可以幫助我們更好地梳理整篇文章的主要脈絡和結構，從而幫助讀者有效把握整篇文章的重點核心。文章情感的體驗也離不開對時間的有效把握，在文本情感體驗之前，教師讓學生粗讀文本并從文本中選出三個重要的時間點。在對時間點的選擇和梳理中，學生成功建立起了情感變化橫向坐標“時間”，為之后學生繪制心情變化圖奠定了基礎。

第二階段：繪制變化

在時間的基礎上，補充情感狀態，以線條的高低變化展現情感變化，將抽象的情感變化過程以形象的形式展現出來，這在某種程度上實現了學生的閱讀行為由抽象化轉向具體化。學生所面臨的客觀閱讀對象能用比較具體的方式展現出來，這既幫學生成功將“時間”和“情感”兩條線串聯到了一起，也方便了教師考查學生對文本情感變化的把握程度，給予學生有針對性情感感知引導。

第三階段：情感分析

經歷以上兩個階段，雖然學生以圖的形式展現了文本中作者情感的變化情況，但他們卻未必明確圖例中的所有信息。故在前兩個階段結束后，教師需增設“情感分析”環節，以“情感變化圖”為依托，組織學生在賞圖的基礎上闡述作者情感變化與時間之間的關系，結合媽媽的行為將這種變化產生的原因說清楚。考慮到對文章情感部分進行分析是整個閱讀教學的重要環節，所以在教學初期階段，可以以教師為主導，但是隨著教學工作的不斷深入以及學生對這一整套分析方法的有效掌握，我們應當給予他們更多的實踐機會，鼓勵學生開展自主性學習。

由此可見，將一篇文章的閱讀教學工作分為三個階段，每一個階段的階段性任務和目標都是非常明確的，而且各階段之間具有非常嚴密的遞進關系和邏輯聯系。這種教學方式有助于增強學生對整篇文章主旨思想的掌握，特別是情感的表達能夠在學生心中直觀地展現出來。因此，今后的教學過程中，教師要善于使用這種階段性教學的方法，尤其是準確把握這種階段性教學方法背后所蘊涵的教學哲理和思想，從而有效提升學生的文本分析能力以及中心思想感悟能力。

三、披“情”入理，積累表達經驗

情感是一種非常主觀的東西，但是情感的表達方式是相對客觀的，特別是那些將個人情感表達得淋漓盡致并讓讀者在閱讀過程中產生共鳴的優質文章，尤其注重情感表達的一般方式。所以在這一類型文章的教學過程中，我們不僅要客觀地向學生闡述相關文章所蘊涵的表達主旨和思想究竟是什么，更重要的是指導他們充分掌握文章中心思想的表達方式和一般的表達思路，進而不斷豐富自身情感表達的相關經驗，提升表達能力。所以，在這一理念指導下，我們對文本主人公情感變化過程的把握只是學生對文本的整理性、初步性探究。故在學生成功感知《那個星期天》一文中作者的情感變化過程之后，教師又設計文段解讀任務，以細致化的閱讀引導問題輔助學生披“情”入理，累積有效的情感表達經驗。

任務一：整體感知

通讀全文并思考：在表達情感時，作者使用了哪些表達方法，這些方法存在于哪些文字中，請找出來。

任務二：分別體會

1.結合插圖，感受情感在文本四個事例中的展現方式，體會“我”的焦急。

2.結合習題，感受內心獨白，體會內心獨白的情感表達效果（盼什么，怎么盼），并根據《竊讀記》插圖，完成獨白創作任務。

3.感情于景，關注文中聲音、光線等細微景物變化描寫，思考作者是如何將“盼”的情感寫進景色中的。

任務三：方法小結

說說文本創作中我們可以使用哪些情感表達方法，這些方法在情感展現效果上有何不同。結合案例，朗讀體會，繪制“情感表達方法整合總結表”。

這三項任務在應用的過程中要密切注意每一項任務出現的先后次序以及在課堂教學中的所占時長。第一項任務是學生感知整篇文章思想情感表達的起步階段，對應的學習任務設置也相對簡單，所以教師可以將學生完成這一任務的時間規劃得較少一些。第二項任務面向整個課堂教學工作的主體，由三個子任務組成，而且這三個子任務具有一定的難度。所以教師要將這一部分的時間適當延長一些，留給學生相對充分的時間找出這一部分的答案，甚至在必要的時候給予學生一定的幫助。第三項任務側重從宏觀角度分析這篇文章的情感表達方式以及對學生個人文章寫作情感表達的啟示，由于整個任務的話題具有一定的開放性，所以教師可以留給學生一定的課堂討論時間。在以上三個任務的引導下，學生對表“情”問題的研究從粗略的整體感知轉化成了細致的策略分析。在結合具體文本、鏈接豐富資源，支持學生感受文本中涉及的多種情感表達方式后，學生對“如何在文章中表達情感”這一問題有了深入系統的了解，學生累積的表“情”達“意”經驗，也從分散變為系統，這為之后學生在單元寫作訓練中靈活調用情感表達經驗奠定了基礎。

四、表“情”于變，巧借他山之石

對表“情”方法的研究與學習指向的是具體的言語實踐。在以“情”為主線的小學語文閱讀指導中，遷移性的情感表達訓練是必不可少的。而要想讓學生能將閱讀所得成功遷移至具體的情感表達探索中，教師可通過適度改變文本情境來創設新的情感表達環境，引導學生在把握“變化”的同時遷移情感表達經驗。

比如，在引導學生學習“融情于景”這一情感表達方式，教師先以任務引導學生感受作者是如何以對光線、聲音等景物的描寫展現“盼”的心情的，然后在原有情境的基礎上改變結局，如將結局變為母親在洗最后一件衣服，且洗完后就會帶我出門，并引導學生思考：作者此時情感會發生何種變化，而這種新的情感又該如何通過光線、聲音描寫展現出來呢？最后，再讓學生結合思考生成寫作成果并完成寫作成果分享任務。考慮到這一部分的教學工作具有很強的實踐性，而學生在情感表達的過程中能否準確把握情感表達的限度也是非常重要的一個方面。所以，在必要的時候，教師可以組織學生進行多次的實踐性練習活動，開設情感表達教學專題，并布置相關的具體任務。通過這種方式保證學生能得到充足的鍛煉機會，在一次又一次的實踐練習中不斷總結經驗，實現個人表達情感的豐富和整體表達效果的提升。具體的提升策略和思路可以參考以下形式：第一，加強對同一事物在不同感情色彩下的變化，有效襯托個人感情在變化中表達的形式。教師在教學過程中舉出案例：關于秋天這個季節，不同的詩人有著不同的看法。杜甫寫道“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”儼然塑造了一股蕭殺之象，劉禹錫寫道“自古逢秋悲寂寥，我言秋日勝春朝”卻塑造了一種向上的勢態。關于下雨，不同的詩人也有著不同的描述。范仲淹寫道“淫雨霏霏，連月不開”，韓愈則寫道“天街小雨潤如酥”。舉出這些案例后要求學生思考如下問題：對于相同的客觀事物，為什么會體現出截然不同的情感色彩呢？學生經過課堂交流討論，最終明確了作者個人的情感是不斷變化的，由于個人情感變化所以導致融情于景這一情感表達方式的具體表現形式也有所不同。第二，通過列舉典型案例指導學生明確這一理念后，教師可以嘗試要求學生確定同一個主題并圍繞這一主題進行冷、暖兩種感情色彩的氣氛渲染和語言表達，在實踐中加強對學生情感表達方式的有效指導，提升其文筆表達能力。由于這一部分更加側重于學生自身文筆表達能力的鍛煉與提升，所以教師要保持充足的教學耐心，特別是對學生個人學習能力提升，需要一定的時間積累和沉淀有良好的心理準備，不可操之過急，急于求成。

五、結語

綜上所述，在閱讀教學過程中，關于文章分析和解讀是一個非常重要的部分。指導學生具備從相對宏觀的角度分析一篇文章的主旨思想和情感這方面的能力，更是需要教師完成的重要教學任務。而閱讀引導的有效與否直接會關系整個閱讀課堂的構建質量，同時也關系著學生對文章的學習效果以及語文學科綜合素養的提升。因此，在小學語文閱讀指導中，教師需秉承順“引”“悅”讀的閱讀指導原則，從對引導核心的把握和對引導策略的優化設計入手優化閱讀課堂，讓學生在科學的引導下，在自主的“悅”讀中內化語文核心素養。

（吳淑媛）