高中歷史跨學科教學的原則及實施策略

莊光陽 蘇菊香

目前，跨學科研究是國際學術界關注的焦點問題，也是人們在日常生活中討論的熱點話題。何謂“跨學科研究”？我國政法大學柯華慶教授認為：跨學科研究是指研究者跨越兩個或者多個學科的研究，“跨學科”是一種行為。[1]二十世紀末，就跨學科教學的定義，美國的專家舒梅克認為：跨越學科界限，把課程的各個方面組合在一起，建立有意義的關聯，從而使學生在更加宏闊的領域里進行思維穿梭。[2] 歷史跨學科教學該如何定義呢？融合國內外相關學者的思考，筆者認為：以歷史學科為中心，以提升學生的綜合能力為目標，有意識、有計劃地打破學科壁壘，統合相關學科的知識和思維方法探究某個學習項目或者主題的教學模式。跨學科教學能夠突破學科間人為編織的知識藩籬，跳出相對狹隘的單個學科的思維窠臼，尋覓解決復雜現實問題和歷史問題的方法，從而不斷打磨學生的發散性思維，為學生成為創新型人才、復合型人才奠定基礎。那么，跨學科歷史教學作為一種新的教學范式要遵循哪些原則？開展跨學科教學又有哪些策略呢？文章擬結合具體的高中歷史教學實踐探討跨學科教學的原則和策略，不揣谫陋，以求教于歷史教學研究領域的各位專家。

一、高中歷史跨學科教學的原則

高中歷史跨學科教學的目的是強化學生的跨學科意識，培養學生質疑精神和發散性思維，提升學生的綜合能力和關鍵技能，從而實現歷史學科核心素養的落地生根。要優化跨學科教學的系列設計，應該把主體性原則作為首要原則一以貫之，思維性原則作為跨學科教學的核心原則，而情境性原則和有效性原則也要在跨學科教學實踐中體現和重視。堅持以上四個原則是進行跨學教學活動的前提和基礎，也唯有堅持這些原則，跨學科教學才會更科學、更高效。

1.主體性原則

主體性原則應該貫穿跨學科教學的始終。建構主義是跨學科教學得以創生的理論基礎。建構主義強調學習過程中應該堅持以學生的“學”為中心 ，學生才是認知活動的主體 ，是知識意義的主動建構者[3]。因此，在跨學科教學中，教師應該尊重學生的主體性地位，充分發揮學生的積極性、主動性和創造性。具體到歷史學科，教師要以問題為引領，把多姿多彩的歷史情境呈現給學生，讓學生主動在有趣、生動、感人的歷史場景下史海鉤沉，領悟歷史的真諦，汲取歷史的智慧。

2.思維性原則

思維性原則強調跨學科教學中既要有多學科知識的跨越，又要有多學科學習方法、思維方式的橫向借鑒。為跨學科而跨學科，為滲透而滲透不是跨學科教學的應有之義。生拉硬扯、牽強附會的所謂跨學科教學會使跨學科教學流于形式、浮于表面，陷入形而上學的沼澤地。比如，在學習文藝復興時期有關歷史時，不應該把重點放在引導學生去討論詩人但丁的語言表現力和豐富想象力，也不應該側重去研究藝術家達·芬奇的繪畫風格和高超藝術，而應該透過但丁的詩和達·芬奇的畫去理解他們在特定的時空背景下所要表達的思想主張及折射的時代精神。

3.情境性原則

建構主義學習觀認為 ，學習者在學習過程中總是與一定的學習情境相關聯的 ，而且一定情境下的學習 ，可以使學習者能運用自身原有認知結構中的有關知識經驗去同化或者順應當前習到的新知識 ，從而賦予新知識以某種意義。[4]因此，設計有利于學生學習的情境是優化跨學科教學設計的基本要求及重要內容。從學科特點分析，歷史是古人在一定時空條件下所演繹的一幕幕往昔舊事，所以過往性、不可逆性是歷史的重要特征。為了讓學生更好地理解歷史、體驗歷史、神入歷史，也應該注意優化跨學科教學中歷史情境的設計。

二、高中歷史跨學科教學的策略

以跨學科視角引導學生進行知識體系意義建構，使知識結構化，是跨學科教學的實施載體;基于情境引導學生發掘、解決綜合性、跨領域問題，則是跨學科教學的實施路徑;凸顯教學內容的人文性，使教學內容情感化、人文化，是跨學科教學的價值所在;運用信息技術模擬教學情境，撬動學生探究問題的興趣，是跨學科教學的重要手段。

1.搭建知識體系，夯實學生跨學科思維的基礎

唯物辯證法認為，事物之間及事物內部構成要素之間存在普遍聯系，因此不同學科的知識之間的聯系也是客觀存在的。學科劃分是人類自身的行為，不能真實反映世界本來的面目。學科知識不是知識點的簡單排列與堆積，而是結構化的統一整體，它反映于科學知識本身的內在的邏輯關系以及人類認識科學知識的序列之中，教學內容必須以一種有利于學生認知活動進行的結構化的方式再現此類關聯。[5]以跨學科視角建構歷史知識體系，可以使知識結構化、序列化，將有助于凸顯歷史學科自身的特質，也有助于學生理解復雜的歷史問題。

以分析“新航路開辟的動因和條件”為例。歐洲人于15世紀末揭開了披荊斬棘、篳路藍縷的探尋新航路的序幕。歐洲人以幾近瘋狂的姿態開辟新航路是各種復雜因素綜合作用的歷史結果。推動歐洲人進行新航路開辟活動的原因有經濟的因素、社會的因素、科技的因素、地理環境的因素、外部環境的因素、思想文化的因素，等等，這些因素在跨學科概念——原因與結果統攝下變成一個有機的、相互聯系的知識體系，這種結構化的知識可以幫助學生從多學科視角審視推動新航路開辟的各種復雜因素（原因），如經濟：歐洲資本主義經濟的萌芽和商品經濟的發展;政治：歐洲各國為了強化皇權，不惜用武力進行海外擴張;社會：歐洲人渴望去東方實現黃金夢;思想：正值文藝復興時代，人文主義提倡冒險探索精神;科技：造船技術的突破、指南針傳入、地圓學說的流行;外交：奧斯曼土耳其帝國控制了東西方之間的商路。

2.設問激疑啟思，拓展學生跨學科思維的路徑

普通高中歷史課程標準（2020年修訂版）強調：教師要注意通過優化歷史情境的設計，讓學生理解當時人們所處的時代背景，并感受當時人們所面臨的各種環境。[6]情境是溝通歷史與當下的橋梁，是學科知識轉化為能力與素養的關鍵媒介。基于問題引領的情境創設，既可以撬動學生跨學科思考的積極性，又可以提高學生的綜合能力，培養學生的高階思維，從而有效地提升學生歷史學科的核心素養。以主題為線索創設情境，圍繞情境設計需要多學科視角觀察、思考的問題鏈，并充分考慮學生的“最近發展區”，從而實現跨學科問題情境化的目標。

例如，讀下圖（圖1）并聯系地理學有關知識思考：井岡山革命根據地橫跨哪兩個省份？從歷史的角度分析，共產黨把第一個農村革命根據地的選址定位于井岡山的原因是什么？從當時的政治形勢分析，共產黨選擇井岡山的依據又是什么？你還可以從其他角度來分析這個問題嗎？

要回答上述問題，學生需要結合歷史學、地理學、社會學等不同學科的知識分析井岡山成為我國第一個農村革命根據地的緣由。圍繞“井岡山革命根據地”這個主題創設情境并設計問題鏈，引導學生跨學科思考較復雜的歷史問題，既可以深化學生理解知識間的關聯性，又可以錘煉學生的發散性思維。

3.涵養家國情懷，提升學生跨學科的人文素養

“文史一家人”“史地一家親”“政史不分家”這些俗語通俗易懂地傳遞了一個道理：歷史、語文、地理等人文學科密切相關、血脈相連、息息相通。尊重人、關心人、重視人是人文學科的價值觀內核，是一代一代中國人保持優良傳統和美好道德的底色，是古往今來中華民族生生不息的力量源泉。通過統整、整合人文學科相關知識及學習方法，有助于學生對相關課程的學習，也有助于發揮人文學科共有的育人功能，從而促進學生人文素養的進一步發展。[7]為此，以主題為統帥，以問題為引領，以情境為基礎的跨學科歷史教學應該將教學內容人文化，賦予教學內容豐富的情感色彩，以“了解之同情”“同情之理解”領悟歷史的真諦，有助于培養學生的家國情懷和人文情懷，凸顯歷史、語文、地理等人文學科在立德樹人方面的獨特價值。

以學習《中外歷史綱要（上）》為例，在評價一些歷史人物時，可以有意識地引入一些他們的詩歌并讓學生朗讀與思考，比如：文天祥的“人生自古誰無死？留取丹心照汗青”;戚繼光的“封侯非我意，但愿海波平”;顧炎武的“天下興亡，匹夫有責”;林則徐的“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”;譚嗣同的“我自橫刀向天笑，去留肝膽兩昆侖”;毛澤東的“埋骨何須桑梓地，人生無處不青山”;楊繼盛的“生平未報國，留作忠魂補”。通過了解歷史人物的生平事跡并誦讀以上類似詩歌，可以感受到歷史人物憂國憂民的心境，領略到歷史人物的博大胸襟，品味到歷史人物熱愛祖國、報效國家的人文情愫。

4.學習情境信息化，支起學生跨學科思維的支架

由于歷史事件或歷史現象具有復雜性，許多綜合性的問題解釋是以跨學科知識為前提的。信息技術作為跨學科知識的呈現重要手段，具有形象、直觀、靈動的特性，集約化、動態化模擬歷史場面的流變與演進，有助于學生理解復雜的歷史現象和剖析復雜的歷史問題，對跨學科教學的開展大有裨益。[8]借助信息技術，以學生的“學”為中心，實現學習方式由傳統、單一、枯燥的方式向個性化、多元化、信息化的學習方式轉變，最終促進學生的歷史學習持續拓展和深入。

例如，在學習二戰后期戰爭形勢的內容時，學生對“美、英盟軍成功登陸諾曼底，開辟了歐洲第二戰場，德國陷入東西兩線作戰的尷尬境地”這一內容理解起來比較困難，因為對這塊知識的理解既要跨學科運用地理學方面的知識，又要聯系之前所學的“關于蘇德戰場的開辟”這一歷史知識;既要學生能夠從地理學科角度分析，又能夠從盟軍與德軍雙方戰場態勢方面進行軍事分析。為了助力學生理解諾曼底登陸的作用及盟軍與德軍二戰后期在歐洲戰場的形勢，教師運用課件動態、直觀地呈現諾曼底登陸后，盟軍與德軍在歐洲戰場形勢由弱到強的漸變過程，如上頁圖（圖2）。

綜上所述，就目前而言，雖然高中歷史跨學科教學還存在諸多主客觀制約因素，但是跨學科教學作為一種新興的教學思維對于深化和拓展歷史教學改革有諸多啟發和借鑒，而且跨學科視域下的高中歷史教學有助于提升學生的歷史核心素養，因此在探索跨學科教學方面需要廣大教師繼續前行與努力。

【注釋】

[1]柯華慶：《跨學科還是交叉學科？》，《大學（學術版）》2010年第10期，第90頁。

[2]Shoemaker BJ， "Integrated education： a curriculum for the twenty-first century"，Oregon School Council Bulletin， 1989（33），p46.

[3][4]何克抗：《建構主義──革新傳統教學的理論基礎（上）》，《電化教育研究》1997年第3期，第4、8頁。

[5][6]戴文斌，夏志芳，朱志剛：《基于大概念的高中地理跨學科教學資源的整合——以“河流地貌”為例》，《地理教學》2018年第24期，第8頁。

[7][8]教育部：《普通高中歷史課程標準（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第51、24頁。