如果我穿越回明朝

陸曉蕾

作為一項以學生為中心、以項目為導向、以教師為引導的創新啟發式教育，“項目化學習”已成為上海重點推行、普遍采用的一種學習方式。“通過參與學術嚴謹的項目，學生會在收獲深度知識的同時掌握21世紀的成功素養：批判性地思考、分析信息的可靠性、與不同的伙伴協作、創造性地解決問題。”[1]人們愈發意識到，傳統的授課方式不利于學生在面對紛繁復雜的世界不斷提出問題時自發形成決策。

一、基于核心能力，教學單元項目化設計

“歷史學科核心素養體現在史學研究能力中。史學研究需要閱讀理解、移情體驗、想象推理、分析概括、比較歸納和評價等能力。”[2]PBL設計必須以課程標準為依據，以落實歷史學科核心能力為歸依。

筆者將明朝這一單元的教學進行如下梳理：沿著“學科知識——關鍵問題——交流展示——拓展反思”的思維重新設計，以學生知識梳理、史料實證、歷史解釋、團隊合作等能力提升為目標，將內容主旨定為“明朝是中國歷史上最后一個由漢族建立的大一統中原王朝，享國276年。在‘近代的前夜這一轉型時期，中國傳統政治逐步惡化，復雜的外部環境變化帶來嚴重的社會危機。科舉制度的變革是此時政局的縮影。”

在本單元，學生將進行自主學習，假設自己“穿越回明朝，生在某某家”，以小組合作的方式深入探究“科舉制度的變革”，最后進行成果展示及相關評價。（圖1）

二、驅動問題的設置，創造高階能力情境

利用一個開放式、挑戰性的問題創造出高階思維的情境，激發學生的內動力，吸引學生在深度學習的過程中主動投入，這對教師的教學素養和教學理念提出了更高要求。反復推敲后，筆者最終確定“如何讓自己順應時代對人才的培養及選拔要求，成為人生贏家？”作為驅動問題。

為保證項目活動有序開展，設置兩個單元問題，引導學生對驅動問題深入思考：

1. 如果我穿越回明朝，生在某某家（明朝的真實人物），科舉制度的變革會對我及我的家庭帶來怎樣的影響？

2.結合當下的中考改革，我應該如何適應國家對培養、選拔人才的需要？

一個好的問題必須圍繞實際問題的解決，同時為學生提供遞進的思維引導和廣闊的探索空間。在實際學習過程中，這些問題對激發學生學習興趣、提升學生參與度及探索欲起到積極的作用。“出生在徐光啟家”、“出生在朱棣家”……學生熱情洋溢地參與到學習實踐中，把項目學習當做一種樂趣。

三、基于學生視角，開啟深度學習路徑

項目正式啟動的第一個活動，是“明朝歷史我在行”。學生通過閱讀教材、網絡搜索、觀看視頻等方式對明朝歷史有了初步了解后，選擇一個自己感興趣的人物進行交流，也可以對同伴的觀點進行補充或批判。

項目實施中，學生進行學習和討論，教師更側重于任務的設計和布置，學習方法的指導。教師的“放手”使學生有了意外收獲：主動翻閱教材相關史實作為知識儲備、上網查閱更多資料作為知識積累……學生的主動性和合作興趣得到激發，學習狀態發生了很大變化。

活動二“關鍵人物我來選”，學生“穿越”到明朝，基于當時的歷史條件理解時人時事，經過分析綜合、概括比較，形成理解和判斷。習得重證據的歷史意識和處理歷史信息的能力，彌補了學生以往僅對教材、教師提供材料進行分析的缺憾，逐步提高學生對歷史的理解能力，更是增強了分析和解決問題的意識。

科舉制度的變革對我及我的家庭帶來怎樣的影響？八股取士是皇帝用意刻毒的愚民制度還是為應考人數太多而形成的統一錄取標準？在辨析的過程中，學生需要將多種渠道獲取的歷史信息進行歸納和整理，了解以歷史材料為依據解釋歷史的重要性。

不同學生的能力、性格、前理解不同，所以在PBL實踐中，需要搭建學習支架提供必要的支持，使所有學生無論起點在哪兒，都可以獲得進步。為此，筆者設計了量表，提供給學生翻轉課堂視頻、閱讀和討論材料、點評和建議等方式，服務于全體學生、小群體、甚至個人的需求。由此，學生多了自主表達和選擇的機會，能更主動參與到學習中來，提高了學習質量，也踏上深度學習之路。

四、成果設計與展示，指向對核心知識的理解

PBL成果形式多樣且各具魅力，其重要性并不亞于驅動性問題。“成果不僅僅是做出東西，更是要解決真實問題，體現對核心概念的理解，展現自己和團隊成員在此過程中的深入理解與探究……”[3]

穿越回李時珍家的小組知曉了明朝醫學的發展，感受到對科舉制心灰意冷的李時珍認為八股文繁瑣無用，切身處地地理解他放棄科舉的選擇;穿越回徐光啟家的小組查閱了相關資料，參觀了光啟公園，別出心裁地運用公園的平面圖和雕塑，將他在天文、農業、數學等方面的成就與“四書五經”進行對比，對西學東漸的時空背景進行了研究，激發“子先敢為天下先”的學習熱情。

錢穆先生認為明代是中國傳統政治之再建，然而惡化了。廢除丞相制度、設五軍都督府、八股取士，這些措施的根本目的是加強君主專制。學生通過展示，對“惡化”的實質有了深入了解。此外，創意的展示不僅需要課本知識，更需要多學科知識的融合：辯論形式，需上網查詢;實地考察，需研究路線、設計出行方案;圣旨格式、表述文言文，需請教語文教師……

學習成果的展示體現出學生對“近代的前夜”這一社會轉型時期的理解：罷免丞相、設立三司等舉措，是明朝皇權至高無上，地方服從中央、文化專制、思想控制不斷強化的表現。因為資本主義的萌芽和各種啟蒙思想的傳入，致使封建制度以及專制主義中央集權制度經受沖擊和考驗。明朝之所以會如此加強中央集權，很大一部分原因是當時經濟、社會危機所致。而我們的學習，是將科舉制度的變革作為此時政局的縮影，通過八股取士窺探明朝的歷史發展脈絡。

五、多元評價與復盤反思，凸顯學生核心能力

教育學家夸美紐斯說：找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學生可以多學。PBL對教師和學生提出了更高的要求，但也帶來無限發展的空間與價值。實施中的形成性評估、終結性評估以及復盤反思，對項目的有效推進起到至關重要的作用。（圖3）

核心知識以外，PBL更強調學生能力和素養的發展，如批判性思維和問題解決能力、創新與創造能力、自我管理能力、團隊協作能力等。每個階段都有學習反饋——形成性評估，最終的成果展示成為了學習過程的順帶環節。“小組任務量規”、“組員分工記錄表”等充分調動學生合作的意識、挖掘了學生的潛能，是教學評價的革新。當用不同的量表對學生進行分析的時候，每位學生都有可能成為“令人驚喜者”。

歷史過程是不可逆的，認識歷史只能通過現存史料。明末清初是中國封建社會的一個重大轉變時期，在政治、經濟、思想文化等方面都出現了明顯的衰敗現象，而同時期的西方卻成功地向近代社會轉型。科舉制度的改變與時代的轉變之間有什么關系？在資料整合與分析整理的過程中，學生透過對科舉制度的深入觀察和細致思考進行有效的辨析，從而形成對歷史正確客觀的認識。這種去偽存真，去粗取精的方法，就是“史料實證”能力的習得。

歷史課是學生在了解歷史事實的基礎上，逐步學會發現、提出問題，理解問題的價值，并嘗試探究的過程。根據前期的學習經驗，學生將歷史與現實問題聯系，回答“結合當下的中考改革，我應該如何適應國家對培養、選拔人才的需要”。反思歷史，汲取經驗教訓，在與他人不斷合作、交流學習心得和經驗的過程中提升對學科知識、現實生活的理解，這些都是實現歷史核心能力養成的必要路徑。通過對史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地理解歷史事物，不僅將其描述出來，還要揭示其表象背后的深層因果關系，在這理性分析和客觀批判的過程中，形成歷史解釋的能力。

在項目過程中的關鍵節點，筆者會根據小組進度和組間對比，鼓勵學生對合作情況進行反思。小組是否接納了每一位組員的才能和個性差異？在團隊協作方面還可以有怎樣的提高？當學會有效的分工合作后，他們能夠產出比單人完成所獲得的更高質量的成果。學生們為完成任務主動或被動去努力理解他人、與他人合作、積極汲取他人的正確見解，他們收獲的不僅僅是知識，更是批判思維、欣賞與溝通、團隊合作等能力。例如朱元璋小組中有兩個學生，學習成績有優勢，但一個總愛挑他人的刺，一個不善溝通。在活動中他們逐漸融入團隊，成為“修整師”“發言人”。在同伴的支持下成長，這正是PBL帶來的積極影響。

項目化使學習不再只是“把外部世界的知識裝進學生的腦袋里去”，而是學生在持續的自我發現問題和自主解決問題中，探索世界、認知自我、發展理性。學習后期，每位學生總結所得所失并進行展示。小施同學說：“展示當天我雖然有些緊張，但還是穩定發揮。這次的學習讓我成長，它教會了我如何自主學習，也讓我學會了自信，這是我一生的故事，也將是我一生的回憶。”

2020年10月，上海市教委出臺了《義務教育項目化學習三年行動計劃（2020—2022年）》，給予了PBL的踐行者們更多機遇和空間，其實也是更大的挑戰和責任。學會更好地與他人合作，應對真實生活中所遇到的問題和挑戰，開放性、創新性的作業任務變得不再“可怕”……需要教師突破藩籬，耐心伴隨學生找到內心真正感興趣的東西。

這是一場凸顯教與學的深化、刷新對教學理念認知的教學實踐，我慶幸我已在路上。

【注釋】

[1]蘇西·博斯，約翰·拉爾默：《項目式教學》，北京：中國人民大學出版社，2020年，第11頁。

[2]方勇：《核心素養視閾下的中學歷史教學設計》，上海：上海大學出版社，2019年，第20頁。

[3]夏雪梅：《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》，北京：教育科學出版社，2021年，第105頁。