中小學在線教學高績效教師的特征分析 ＊
——江蘇省中小學在線教學調查研究報告之三

朱彩蘭 溫 昕 沈書生

（南京師范大學教育科學學院, 南京 210097）

受到全球新冠疫情的影響，我國教育系統經歷了一次大規模、全員性的在線教學實踐。受江蘇省教育廳委托，南京師范大學在線教學課題組主持開展了面向基礎教育的區域管理者、中小學校長、教師、家長和學生群體的全樣本大規模調研，以掌握此次在線教學的基本情況，發現問題并梳理經驗。課題組形成的研究報告在2021 年全省基礎教育視頻工作會議中做大會分享，激起很大反響，相關成果也得到相關部門的高度認同。課題組進一步對調研數據進行挖掘，探索在線教學規律，以期為信息時代基礎教育高質量發展提供依據，本研究即為系列成果之一。

一、問題的提出

新冠疫情期間大規模的在線教學作為一種應急之舉已然創造了歷史，但是，就教學效果而言，社會普遍認為在線教學并不算得上令人滿意。曹培杰等（2020）對全國中小學教師、學生家長的大規模調查表明，對在線教學效果，37.35%的教師表示非常滿意或比較滿意，48.96%的教師表示效果一般，滿意度均值為3.27（0.86），亦即中小學教師對在線教學效果呈微弱的正向認同，而家長的滿意度要更高一些，均值為3.63（0.99）；王繼新（2020）對湖北省中小學教師的大規模調查發現，教師對在線教學的感知有用性得分為3.04，即對在線教學效果持中立態度；而鄔大光、李文（2020）在對高校師生的大規模調查中發現，“在線教學比傳統教學效果差”這一看法還略占上風。筆者所在團隊2020 年在對江蘇省中小學師生的大規模調研中發現，教師普遍認為線上教學效果低于線下教學，半數教師認為線上教學效果僅能達到線下效果的40%—60%。

顯然，教師對在線教學效果的判斷相對更為準確而客觀，疫情期間的在線教學確實存在很多問題，區域、學校、教師、家庭都尚未做好準備，特別是廣大一線教師經受了一次史無前例的在線教學能力的突擊檢查和應用培訓。教師在此次在線教學中的行為表現自然各有不同，有的倉促應對，有的游刃有余，有的不適應，有的卻能夠挺立在“浪尖”。調研中我們發現，依然有少部分教師取得了很好的在線教學效果，那么，這部分在線教學的高績效教師具備怎樣的特征，如個人特質、在線教學經驗、在線教學能力、教學偏好、心理等，引起了我們的關注。教師在線教學中的行為表現反映背后的在線教學理念、經驗和能力，會直接影響其教學效果。教學活動的有效性和學生發展的關鍵在于教師，而研究優秀教師的特征及其規律，對于引領普通教師的專業發展、促進教師的專業化成長有著重要的示范意義（王陸, 彭玏, 李瑤, 任藝，2019）。同理，在線教學高績效教師的特征挖掘將有助于揭示影響在線教學的教師因素和教學因素，提升中小學教師在專業化發展過程中的洞察力和決策力，引領普通中小學教師的在線教學能力和應用績效更進一步。因此，本文關注的問題是：什么樣的教師對在線教學效果比較滿意？他們具有什么特征，有哪些經驗可以為其他教師的專業發展提供借鑒？

為回答這一系列問題，本研究根據江蘇省中小學教師在線教學問卷調查數據，聚焦在線教學高績效教師在本輪在線教學中的行為表現、能力、心理、教學體驗等，希望能對該群體進行一定程度的行為畫像。由于是本輪在線教學期間涌現出來的群體，之前的研究缺乏對他們的足夠關注。鑒于本次調查具有覆蓋全省、全樣本的特征，故根據大數據思維采取“發現—總結”的研究思路（王陸, 彭玏, 馬如霞, 楊佳辰，2019），希望能夠勾勒出較為真實的畫像。

二、文獻梳理

中小學教師的在線教學行為特征反映了教師信息技術應用的理念、能力和經驗，反映了教師信息技術應用能力發展的狀況，同時，也是影響在線教學效果的重要因素。對優秀教師群體的研究也有一定的基礎，如專家和新手教師的對比、優秀教師的個人特質等，可以為本研究提供相關借鑒。

（一）教師信息技術應用能力

近年來我國對教師信息技術應用能力的建設高度重視。2014 年教育部發布《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》，是教育信息化“十三五”規劃與推進工作中的重要內容，主張教師在基礎性要求（即技術優化課堂教學）和發展性要求（即技術轉變學習方式）兩個層面上提升技術與素養、計劃與準備、組織與實施、評估與診斷、學習與發展等五個維度的能力（教育部，2014）。張屹等（2015）對湖北、河南、安徽、廣西四個省份的調查發現，教師在技術優化課堂教學方面的能力要遠優于技術轉變學習方式，教師應用網絡學習空間和工具平臺開展新型教學方式的能力還很弱，在備課計劃與資源準備上都很欠缺；康玥媛、吳立寶（2016）的調查同樣認為，教師多媒體教學能力良好，但移動終端應用能力一般、網絡教學能力相對薄弱。經過第一輪建設，我國教師信息技術應用能力有了大幅度提高，特別是在技術優化課堂教學的層次，曹梅（2019）的調查認為，信息化程度比較高的區域，教師在“技術優化課堂教學”這一基礎性要求層面上的信息技術應用能力達標率很高，呈現良好水平；但是，應對“技術轉變學習方式”這一發展性要求上，教師的應用能力仍然不盡如人意，在應用技術促進學生自主合作與探究學習、利用技術支持評價與診斷等方面的常態化應用不多，同時，語數外主干學科教師的信息技術應用能力偏弱。

2019 年3 月教育部實施中小學教師信息技術應用能力提升2.0 工程（以下簡稱“2.0 工程”），提出30 個能力點的建設內容與評估思路（教育部，2019）。從導向上來看，相關政策鼓勵教師探索線上教學，引導教師提升在線教學的能力，從多媒體教學環境走向混合教學和智慧學習環境；強調以整校推進和校本教研的模式來推進教師全員的能力提升、推進常態化應用。疫情期間的大規模在線教學為“2.0 工程”的推進提供了良好的基礎，但是，教師的應對能力略顯不足。楊曉哲、張昱瑾（2020）調研了解到疫情防控下中小學教師在線教學的困難有學生無法自主投入學習、教師對技術不夠熟悉、無法把控課堂進度、互動困難、學習目標與任務難以設計、缺少教學資源、學習評價難以實現等，這反映了教師在技術素養、在線教學計劃與準備、組織與管理、評估與診斷等方面均面臨挑戰。

總體上，教師信息技術應用能力的相關研究以政策文本制定與解讀、現狀調查為主，研究結論為區域教師信息技術應用能力提升提供了決策支持，特別是教師培訓、研修課程設計等方面。

（二）影響在線教學效果的教師因素

在線教學效果的影響因素很多。Webster 和Hackley（1997）將影響遠程學習的要素歸納為四個方面：技術特性、教學者特性、課程特性和學習者特性。汪瓊（2007）構建了網上教學四因素模型，包括認識因素、技術因素、教學因素和環境因素。張家華等人（2009）則創建了包括學習者、教學者、網絡課程及學習環境的LICE 影響因素模型。顯然，作為在線教學活動的設計者、組織與實施者，教師對在線教學效果有著直接影響：

其一，教師的教學能力、教學行為會影響教學效果。教師的在線教學勝任力會影響教學績效（周榕，2017）。教師的在線教學方式、教學精力投入（如提供教學信息情況、線上教學熟練程度、答疑輔導）會顯著影響在線教學的效果（項聰等，2021）；教師的課堂教學行為能夠有效促進學生知識學習、能力提高和個性發展（蔡寶來，車偉艷，2008）；教師教學行為對大學生學習投入具有顯著的正向作用（馬婧，2020）；教師在線教學中投入越多，學生在線學習體驗就越正面，學習投入就越積極（郭建鵬等，2020）。學生網上協作和社交技巧會影響網絡教學效果（Xiaojing Liu，2006），如果教師對學生的網絡學習提供必要的指導，則將有助于改善教學效果；同時，教材設計豐富性、課程互動策略等也會影響網絡學習成效（梁佳玲，2002），這些因素也跟教學者直接相關。

其二，教師的非教學行為如非語言親密行為（眼神、笑容、聲音、手勢等）對學生在線學習效果具有顯著正向影響（趙映川，2021）。

其三，教師的觀念及心理狀態如教師的混合教學信念會引發其教學策略、教學流程、教學呈現方式等的轉變（鄭新民，蘇秋軍，2020）。教師的個性特征、教學觀念、教學效能感等會對教師的課堂教學行為產生影響（蔡寶來，車偉艷，2008），自我效能感高的教師能夠更多地投入課堂教學活動中（李曄，劉華山，2000）。

總體上，學生、教材（內容）、技術、環境等因素雖然會影響在線教學效果，但都可以通過教師的作用使這些因素發揮積極作用，減少不利影響，如教師對學生在線學習的指導、對教學內容的理解與處理、對技術的掌握與應用、對環境的適應與利用等。換言之，教師可能通過教學直接影響教學效果，也可能通過對其他因素的作用，間接影響教學效果。

（三）專家型教師研究

在教師研究中，關于專家型教師的研究很多，主要是通過與新手教師或一般教師對比來挖掘這一類教師群體的優秀特質。關于課堂教學的方式方法，主要集中于教學行為的分析。俞國良（1999）研究發現，專家型教師的教學行為（課堂規則、教材呈現、集中注意、課堂練習、教學策略）明顯優于新手型教師。與新手教師相比，專家型教師在提問對象、內容、方式及反饋等方面具有明顯的不同，如提問內容更傾向于解釋性和分析性問題（何聲清，2015），更善于運用創新型提問方式（曾家延，2020），在提問的質量與頻次、問題的層級與類型方面更科學合理（鄭友富，2009）。除了課堂提問有明顯的行為特征之外，專家型教師能夠根據教學內容的不同以不同的導入目的設計課堂導入，且涉及多種導入方法（嚴格，王衛，2020）。在課堂小結中，專家型教師也更重視對學生良好思維習慣、研究過程和方法的小結（鮑雯華，呂峰波，2019）。此外，專家型教師能夠深度應用信息化手段組織教學活動、開展深度互動（蔣立兵等，2021）。就教師的個人特質和心理因素而言，專家型教師的個人教學效能感明顯高于新手型教師（俞國良，1999），主觀幸福感和教學動機都很高（李亞真，2010）。專家型教師擁有積極樂觀的情緒狀態，面對學習者的負向情緒能及時表達同理心（孫彩霞，李子建，2020）。

研究方法主要有：基于課堂教學行為的內容分析，利用弗蘭德斯互動分析系統模型、S-T 分析法、TIMSS 錄像分析法等進行行為識別、編碼與統計分析（曾家延，王利，2020；劉兵等，2020）；運用扎根理論對目標教師群體開展個案研究，挖掘教師特征與教學經驗（孫彩霞，李子建，2020）；應用量表測評來對比分析，如對比小學數學新手和專家教師的PCK 水平（朱連云，2007）。總體而言，利用大規模調查數據來定位目標群體以及自動聚類的研究思路還很少見。

三、研究設計

（一）調查問卷的設計

本研究依托課題組對江蘇省所有設區市的全體中小學教師展開全樣本調研，基于研究問題和已有研究文獻，根據在線教學的政策文件和實施情況，編制了“江蘇省中小學在線教學實施狀況調查（教師卷）”，分別通過客觀題（單選、多選）及李克特五級量表的形式展開，根據局部征求意見反饋及試測的結果，對問卷進行了多次修改與完善（如刪減題目總量減少問卷作答時間、刪除相近易產生困擾的問題）。最終問卷含五個方面42 個題項，分別是：

（1）教師基本信息：包括性別、年齡、教齡、職稱、學科、學校性質、學校所在地等相關信息。

（2）教師在線教學的適應性：包括已有在線教學經驗、在線教學的適應時間、在線教學投入的時間和精力、在線教學的心理、在線教學的持續意愿。前三個維度只有1 個題項，心理狀況包括焦慮和自我效能。焦慮量表以Endler（1983）的焦慮多維交互作用模型為理論基礎進行設計，分為狀態焦慮和特質焦慮兩部分。自我效能量表以王才康（2001）修訂的中文版一般自我效能感量表為基礎，包括在線教學的自我效能和信息技術應用的自我效能。

（3）在線教學能力：參照教育部《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》中的維度劃分和評估細則，從五個維度展開，即技術素養、計劃準備、學習方式轉換、學習組織管理和教研參與。

（4）在線教學方式與需求：調查教師在線教學中采用的教學資源、平臺、媒體、師生互動方式以及為學生提供的指導、在線教學中遇到的困難、在線教學的需求等。

（5）在線教學的教學評價：考察教師對在線教學過程與結果的教學體驗與評估反饋，包括對學生學習過程與結果的評估反饋、對自身的教學評價、對學校管理的評價、對在線教學環境的評價等四個維度。

經內部一致性檢驗，除了“焦慮”維度之外（Cronbach’s=0.83），各量表及量表整體的 Cronbach’s Alpha 系數均高于0.9（表1）。

表1 信度分析

隨機抽取600 份問卷數據進行驗證性因素分析（表2），發現模型的擬合良好，各項指標適配較為理想。亦即通過信效度檢驗，教師在線教學心理、在線教學持續意愿、在線教學能力、在線教學評估等量表信效度較好，在在線教學情境中具有良好的適配性。

表2 效度分析

（二）數據采集

調查問卷通過專門在線平臺向江蘇省全體中小學教師發放，發放時間為2020 年7 月18 日—2020 年8 月21 日，共回收教師問卷233 696 份。對無效問卷（如填寫時間小于180 秒的6 425 份、非教師身份的315 份等）進行剔除，得到有效問卷226 956 份。其中，在疫情期間開展或參與任教學科在線教學的教師問卷共180 965 份，本研究所指教師整體即指這180 965 人。

（三）在線教學高績效教師的確定

根據教師對在線教學與線下常態教學的教學效果的比較可以發現（圖1），在線教學效果總體而言不如線下教學，高達71.72%的教師認為在線教學效果不及常態教學效果的60%，認為在線教學效果能達到常態教學60%以上的教師占比為28.28%，認為在線教學能達到常態教學效果70%以上的教師占比為16.97%，認為在線教學能達到常態教學效果80%以上的教師占比則僅為7.8%。

圖1 教師對線上教學與常態教學效果的對比評估

一般而言，統計學中高分組和低分組是按照前后27%的比例進行劃分的（戴海琦，張鋒，2011）。根據這一原則，28.28%（認為在線教學效果能達到常態教學60%以上的教師占比）符合高分組標準。但基于本次調研規模較大，為了更接近目標人群，本研究采用縮小高分組范圍的方法，最終將“認為在線教學能達到常態教學效果80%以上”的教師（占比7.8%）界定為在線教學高績效教師，以便凸顯這一優秀目標群體的特征。

四、在線教學高績效教師的畫像

數據分析的基本思路是，分析高績效教師在線教學過程中的行為表現與教學體驗，并與一般教師的相關數據進行對照，從而發現高績效教師的典型特征。一般教師的相關數據來自教師總體樣本的統計分析。

（一）高績效教師群體的分布

高績效教師在性別、地區、學校性質（公辦/民辦）、學段、年齡、教齡等變量上的分布比較均衡。以學段為例，8.82%的小學教師反饋在線教學效果很好，高中比例為6.68%，初中是6.10%，不存在某個學段教師對在線教學效果反饋特別好或特別差的現象。初高中對在線學習效果的要求比較剛性，在線教學效果的高滿意比例稍低于小學也可以理解。

在學科分布上，各學科高績效教師占本學科全體教師的比例基本相當，學科分布也較為均衡。如圖2 所示，美術和音樂學科的高績效教師占比最高，語文、體育、小學科學、數學等學科的高績效教師占比次之，分別為6.90%、6.88%、6.33%、6.01%。

圖2 高績效教師的學科分布

在職稱分布上，存在顯著的不均衡現象（表3）。28.26%的正高級職稱教師對在線教學效果高度認同，高績效教師所占比例最高，其他職稱內高績效教師分布比較均衡，占比在5.98%—7.36%之間。為了排除小學科對在線教學效果評估的影響，進一步考察語文、數學、外語三門主干學科高績效教師的分布，發現主干學科中33.9%的正高級教師屬于高績效教師；新入職未定級的教師和高級職稱教師中8.3%左右屬于高績效教師，比例稍微高一些。由此可見，高級以上職稱的教師具有更為扎實的教學功底，從而對在線教學的效果更有掌控力；而新教師對在線教學效果認同的比例也相對高一點，原因可能在于新教師容易接受新事物，在新技術和平臺的使用上更加得心應手。

表3 高績效教師的職稱分布（含主干學科分布）

（二）高績效教師對在線教學的適應

本輪大規模在線教學中，每個教師都經歷了一個適應的過程。已有在線教學經驗、投入的精力都會直接影響適應的過程，教師的適應時間可能不同，也會產生不同的在線教學心理和持續教學意愿。

教師在線教學的投入是考察適應過程的一個重要指標，包括是否投入更多的時間和精力，是否有更多的工作壓力等三個題項。在對“先前在線教學經驗”“適應時長”兩個項目的歸一化、標準化處理后，高績效教師與一般教師的在線教學適應性得以量化對比呈現（見圖3）。與一般教師相比，高績效教師在線教學經驗更為豐富，同時在線教學的投入也較多，在1—2 周內較快地適應了在線教學。根據標準差，高績效教師群體中在線教學經驗、適應時間的個體差異較大，可能呈現不同的適應特征。

圖3 高績效教師與一般教師的在線教學適應之對比

教師的教學面臨著全方位的新挑戰，在適應過程中教師的心理十分值得關注。與一般教師相比，高績效教師的自我效能感更高，包括在線教學內容準備與教學方法上的信心以及新技術使用的自我效能感。高績效教師的焦慮水平也遠低于一般教師，對網速不穩定引發教學事故、在線教學可能被家長校長實時監控等可能的情境有比較從容的心理，不容易產生狀態焦慮；同時，個人自身的特質焦慮水平也較低，表現出很穩定的心理狀態。由此，在線教學高績效教師的心理特征表現為：自信與從容，心理狀態穩定，有信心應對在線教學中的不良狀況與問題。

如表4 所示，57.49%的高績效教師先前在線教學經驗較為豐富，多次實踐過在線教學；27.09%的高績效教師先前偶爾嘗試過在線教學。另一方面，在線教學經驗豐富的教師中10.77%的教師進入了高績效教師群體，顯然，在線教學經驗較為豐富是高績效教師的一個明顯特征。就適應時間來看，大多數高績效教師很快就適應了在線教學，59.24%的高績效教師2—3 天內快速適應；同時有一個現象值得注意，橫向來看，快速適應（2—3 天）教師群體中10.20%的教師達成了高績效。還有一類教師雖適應較慢，2 個月內才逐步適應，但該類教師群體中有17.88%的教師取得了在線教學的高績效。

表4 高績效教師在線教學的適應特征

（三）高績效教師的在線教學能力與教學方式

1. 高績效教師的在線教學能力

高績效教師在線教學能力的五個方面的表現（圖4），均遠高于教師總體水平，這是不言自明的，教師的教學水平直接決定了教學的效果，教學績效的高低最關鍵的因素是教師。正因為如此，每個國家都特別重視教師的培養與專業發展，而教師的信息化教學能力，特別是當前數字化學習時代教師的在線教學能力的培養十分關鍵。

圖4 高績效教師的在線教學能力

具體到每一個維度，高績效教師在學習方式轉換、學習組織管理兩個方面比一般教師水平更高，這兩個方面直指在線教學的方式方法。學習方式上，高績效教師能根據在線特點選擇更為恰當的自主學習模式，如提供明確的學習任務清單、組織學生圍繞某個問題來開展探究學習、組織學生進行在線小組討論與匯報等。學生組織管理上，高績效教師更能夠預估到在線教學中學生的問題，更關注學生在線學習過程中的行為表現，如注意力是否集中、提問是否積極、作業完成情況等；通過打卡簽到、投票、競賽等活動激發學生學習興趣，關注學生的信息素養問題，并對學生的在線學習方法進行指導。

表5 列出了高績效教師與一般教師相比表現更為突出的前五個在線教學行為。由此可以發現高績效教師在在線合作學習、網絡探究學習等學習方式上更進一步，能經常性地開展相應的在線教學活動，在學生的組織和管理方面更有經驗，特別是對學生信息素養更為關注。

表5 高績效教師的在線教學行為

2. 高績效教師的在線教學方式

根據教學過程的三要素說，教師、學生、學習內容是在線教學的三個基本要素，要素之間存在的交互作用體現在教師設計并提供教學內容與資源、學生利用學習內容學習、教師與學生之間的互動反饋三個方面。由此，調查中設置了一些多項選擇題，考察教師在線教學過程中的方式、方法與行為傾向，如“您線上教學所采取的教學方式”“您與學生互動的方式”等。表6 列出了高績效教師和教師總體選擇比例排在前列的在線教學方式之對比。

表6 高績效教師的在線教學方式與一般教師的對比

分析高績效教師的在線教學過程可以發現：在教學內容的傳遞上，以直播教學為主，資源包、錄播均作為有力補充；他們十分重視師生之間的互動交流。與一般教師相比，高績效教師的在線教學過程更為豐富多樣，能夠組合多種媒體方式來展開教學，20%以上的教師采用了四種以上的教學方式，直播+錄播、錄播都獲得較高比例的選擇，表現出高績效教師更高的在線教學組織能力。而一般教師的教學組織則相對單一，20%以上的教師僅采用了兩種教學組織方式。

在學習資源提供上，高績效教師與一般教師的行為基本一致，稍有差異的是，在提供自己或學科所做的教學視頻、網絡資源拓展鏈接、在線作業和測試、集中答疑錄音（視頻）等教學資源上，高績效教師做得更為普遍。學科學習工具、有自動批閱功能的在線測驗等資源旨在支持學生自主探究、檢測，高績效教師的選擇比例稍高于一般教師，尤其是學科學習工具，說明該部分教師同樣注重為學生自主學習、自主探究及檢測提供工具支持，促進學生學習能力的提升。

就師生互動方式而言，50%以上的高績效教師選擇了七種以上的師生互動方式；50%的一般教師使用了五種互動方式。相比而言，對于可能的互動方式，高績效教師比一般教師采用率都要更高一些，而且高績效教師最普遍采用的互動方式是在線課堂提問。此外，高績效教師更為重視個別化輔導與交流（52.2%）和在線集中答疑活動（50.6%），體現出他們對學生整體與個體的關注。

高績效教師更樂于給學生提供自主學習的指導，50%以上的高績效教師提供了七種以上的指導，而一般教師相關的意識要欠缺一些。與一般教師相比，高績效教師在學習指導上有兩個比較明顯的特征：其一，能夠預估在線教學技術、平臺以及教學過程中可能發生的教學故障，通過測試教學平臺、模擬教學過程來訓練學生提前規避風險，這意味著高績效教師對教學過程的流暢性有很高要求，更有預判意識，準備工作更為充分。其二，高績效教師更為關注學生的信息素養培養、學生參與的評價活動并提供必要的方法指導，以提升學生的自主學習能力。而一般教師對學生的指導仍然在傳統教學的視域下，關注作業、筆記、資源獲取等常規活動中的學生準備。

（四）高績效教師的在線教學需求

1. 教師在線教學中的困難

教師開展在線教學過程中遇到了很多困難，我們在表7 列出了超過20%的教師和高績效教師所反饋的困難，并且結合楊曉哲、張昱瑾（2020）的相關調查結果進行對比分析，以便更好地發現教師的在線教學需求。

表7 教師在線教學中遇到的主要困難

整體上，教師普遍反映的主要困難分布在五個方面：一是學生自主學習方面，包括注意力、學習積極性、家長督促；二是技術和資源方面，包括網速、平臺等的不穩定不合適，相關資源的缺乏，等等；三是學情診斷與評價方面，包括精準把握學情、課堂進度把控、評價實施等；四是師生互動缺乏；五是教師自身信息技術能力缺乏。

高績效教師遇到的困難要少于一般教師，學生學習積極性、自身信息技術能力、在線教學評價實施在絕大多數高績效教師看來并不是什么困難。高績效教師所認為的困難主要跟自主學習教學法和外部在線學習環境有關。其中，學生自主學習過程的引導是最大的困難， “家長督促的缺乏”背后實質也是學生自主學習能力的問題；同時他們對在線學習環境的要求相對較高。與一般教師相比，對高績效教師而言，師生互動缺乏作為困難所占比例并不是很高，亦即高績效教師在師生互動和學生交流方面有比較多的經驗，而一般教師在此方面比較薄弱。

另一方面，高績效教師有三個選項的選擇比例超過教師整體，分別是：網速（51.7%）、數字資源（38.6%）、技術平臺與工具（29.2%）。這三個選項都指向外部的學習環境因素。反觀一般教師選擇比例遠超過高績效教師的困難分別是學生注意力（67.6%）、學情診斷（60.9%）、師生互動（46.4%）、學習積極性（28.8%）、在線教學評價（20.8%）等，均指向了教師自身教學法的因素。這意味著，高績效教師具備較為扎實的教學法經驗，善于將其遷移到在線教學實踐中解決新的問題，而一般教師在這些方面可能相對薄弱。

2. 高績效教師對環境、資源及培訓的需求

高績效教師對教學平臺與工具、資源提供及培訓內容方面的需求如表8 所示。

表8 教師持續開展在線教學的需求

（1）高績效教師對外部在線教學環境的需求

既然高績效教師反饋的在線教學困難更多與技術平臺、資源有關，那么，他們在這些方面有什么樣的具體需求呢？50%以上的高績效教師要求在線教學環境要支持教學資源的共享、提供題庫、在線備課、在線檢測與評價、在線作業，這些需求與一般教師的需求基本一致，凸顯教師對教學（資源、備課）、評價（檢測、題庫、作業）資源的需求。較大的差異在于對“支持教師在線備課”的需求，高績效教師比一般教師更為看重，說明高績效教師更愿意利用在線資源為自己的教學活動設計服務。

不足30%的高績效教師要求在線教學環境能支持互動反饋、教學答疑、記錄或發布信息，這些需求與一般教師的需求基本一致。這幾個方面選擇比例偏低，說明教師對這些方面的需求不強烈，不會將這些方面作為教學的必需。

除了“支持教師在線備課”，高績效教師對平臺與工具的需求稍弱于一般教師。

（2）高績效教師對教學資源的需求

高績效教師也反饋“數字化資源不夠豐富”是在線教學中遇到的主要困難之一。50%以上的高績效教師對教學資源的需求分別是（按選擇比例由高到低）名師優質課錄像、課件、教學設計方案、電子教材，這與一般教師的資源需求基本相當。稍有不同的是，高績效教師對教學設計方案、電子教材的需求更為旺盛一些，這一點與其對平臺在線備課功能的需求趨勢一致。這些資源都側重教師的教學工作，它們被高比例選擇說明教師對資源的助教功能更為重視。

自主學習任務清單、微課、測驗試題或試卷、作業設計方案等選擇比例相對低一些，但也依然可觀，說明教師對資源的促學功能也較為看重。

（3）高績效教師對培訓的需求

高績效教師對復學后的在線教學培訓的需求要比一般教師更為旺盛。就培訓內容而言，高績效教師更需要技術平臺與工具類的培訓，說明高績效教師在經歷此次在線教學之后，能夠親身體會到在線教學的優勢，對在線教學形成了自己的認識與理解，迫切需要相應的平臺與工具實現自己的想法與設計，如滿足自己在線備課的需求。相對而言，一般教師更需要在線課程資源建設方面的培訓，高績效教師更為重視在線教學過程的設計與組織、管理與評價。在線教學具有不同于線下教學的特征，設計與組織、管理與評價也需要有針對性地設計并開展，高績效教師能夠認識到兩種教學方式的差異，并愿意通過學習熟練掌握在線教學相關技能。

（五）高績效教師的三種類型

為了進一步了解高績效教師的特征，我們對該群體進行聚類。由于不同變量具有不同的單位及數值，為了避免這些差異帶來的系數解釋困難，先對數據進行標準化。將所涉及的變量均統一為5 分制。在此基礎上，從在線教學經驗、適應時長、在線教學投入、自我效能、焦慮、在線教學的持續意愿方面對高績效教師的在線教學適應進行聚類，利用K-means 快速聚類為三類（表9），分別為積極勝任型（53.97%）、壓力成就型（31.15%）、適應成就型（14.88%）。

表9 高績效教師的三種適應類型

積極勝任型：該類教師具有非常豐富的在線教學經驗，能夠在2—3 天迅速適應在線教學，對在線教學的投入最高，自我效能非常理想，焦慮程度非常低，開展常態化在線教學的持續意愿強烈。說明這一部分教師基礎條件理想，又愿意為工作付出，能夠快速適應在線教學，從中體會到在線教學的優勢，因此愿意持續開展。這一部分教師在高績效教師中所占比例最高。

適應成就型：該類教師在線教學經驗較為豐富，適應在線教學耗時較長，一到兩個月的適應期，對在線教學的投入較高，自我效能較為理想，焦慮程度比較低，開展在線教學的持續意愿明顯。這部分教師基礎條件一般，雖然不能快速適應在線教學，但經過努力投入對在線教學形成體驗后，愿意繼續開展在線教學，說明適應時長沒有對教師的在線教學形成負向影響。

壓力成就型：該類教師能夠很快地適應在線教學，但在線教學經驗明顯不足，在線教學的投入和自我效能在高績效群體中也較低，而焦慮程度最高，呈現典型的壓力驅動的特點，形勢所迫的成分大一些。他們對在線教學的認同可能較低，內在的信息技術應用動機可能較弱，因此常態化教學中開展在線教學的持續意愿相對最低，略高于一般教師（均值3.29）。值得注意的是，這部分教師的比例還相對較高，占高績效教師的三分之一。

三類教師的在線教學能力及對在線教學的評估也具有明顯的不同（表10）。

表10 三類教師的在線教學能力及對教學的評估

積極勝任型：該類教師在線教學能力各維度都最高，對在線教學的評價各維度也都最高。該類教師基礎條件（心理、經驗、能力）理想，具有高起點、高投入、高回報（評價高、持續意愿強烈）的特征。

適應成就型：該類教師的在線教學能力各維度都略低于高績效教師整體水平，說明在線教學能力稍弱；對在線教學各維度評價與樣本整體相當，說明評價居中。總體上，這部分教師基礎條件（心理、經驗、能力）一般，通過持續投入，最終適應在線教學。

壓力成就型：這一類教師的在線教學能力及在線教學評價各維度中等偏上，都明顯低于樣本整體。總體上來看，這部分教師基礎條件相對較弱，壓力也最大，但他們能夠緩解焦慮、努力投入，完成在線教學任務。一旦壓力解除，他們開展在線教學的意愿不強烈。但與一般教師相比，這部分教師在各維度都有優勢。

在性別、地區、學段、年齡、職稱、教齡等變量的分布上，三類教師占比排序略有差異（表11）。年齡分布上，積極勝任型、壓力成就型教師中，26—30 歲教師占比略高于31—35 歲，說明他們更為偏向兩端，一端是積極適應型，各方面都理想，另一端是壓力成就型，焦慮程度重。處于居中水平的適應成就型教師占比較少，說明26—30 歲教師總體上能夠快速適應在線教學。教齡分布上，適應成就型教師中，4—6 年教師占比略高于1—3 年的教師，說明4—6 年教齡的教師適應在線教學耗時較長，這部分教師的在線教學處于相對平均的水平。職稱分布上，適應成就型高級教師占比高于初級，說明這部分教師中高級教師適應在線教學耗時較長，同4—6 年教師具有相似的特征。可以推測，當教師具備一定的線下教學經驗尤其是形成慣性且尚未突破現有教學模式時，需要更多的時間來適應在線教學，但一旦適應新的教學方式，就能遷移已有教學經驗實現教學目標，且愿意繼續嘗試在線教學方式。

表11 三類教師的性別、地區、學段、職稱、年齡、教齡分布

五、結論與建議

（一）在線教學高績效教師的群體特征

1. 高績效教師的在線教學經驗豐富、心理狀態好，能夠快速適應在線教學

與一般教師相比，高績效教師在線教學經驗更為豐富，在線教學投入也較多，心理狀態穩定，能夠在1—2 周內較快地適應在線教學。

2. 高績效教師的在線教學更為靈活，強調培養學生的自主學習能力

高績效教師在線教學能力的五個方面均遠高于一般教師。其中，對在線教學方式方法的掌握程度更高，體現于學習方式轉換、學習組織管理兩個方面水平高于一般教師，尤其是在在線合作學習、網絡探究學習等學習方式上表現更好。

高績效教師的在線教學整體呈現豐富多樣的特征：在線教學方式上，能夠組合多種媒體方式開展教學，表現出更強的在線教學組織能力；為學生提供的學習資源具有豐富性與多樣性的特征，注重為學生自主學習、自主探究及檢測提供工具支持，促進學生學習能力的提升；師生互動方式上，能夠充分利用在線優勢兼顧學生整體（在線課堂提問、檢查作業等）與個體（如單個交流）；在學生指導方面，更樂于給學生提供自主學習的指導，提升學生的自主學習能力。

3. 高績效教師的在線教學需求多元，聚焦于在線學習環境與資源

高績效教師遇到的困難主要跟自主學習教學法和外部在線學習環境有關。與之相應，高績效教師對在線教學環境需求較高的是教學資源的共享、提供題庫、支持在線備課、在線檢測與評價等，對“支持在線備課”的需求更高。高績效教師對教學資源的需求相對集中于名師優質課錄像、課件、教學設計方案、電子教材，與一般教師相比，他們對教學設計方案、電子教材的需求更為強烈。與一般教師相比，高績效教師對復學后的在線教學培訓的需求更為凸顯，尤其是技術平臺與工具類培訓。

4. 三類高績效教師特征明顯

根據高績效教師在線教學的適應情況，聚類為三類：積極勝任型教師的基礎條件（心理、經驗、能力）最為理想，具有高起點、高投入、高回報的特征；適應成就型教師基礎條件（心理、經驗、能力）一般，適應在線教學耗時較長；壓力成就型教師基礎條件（心理、經驗、能力）相對較弱，具有起點低、壓力大的特征。

三類教師在性別、年齡、職稱等變量上分布均衡，略有差異的是，26—30 歲高績效教師能夠快速適應在線教學，以積極適應型與壓力成就型為主；4—6 年教師、高級教師適應在線教學耗時較長。

（二）教師在線教學能力提升的思考與建議

1. 發揮教師在線教學能力提升的瀑布效應

本次在線教學中涌現出不同類型的優秀群體，除了高績效教師，與本次調查相關的還有在線教學的高勝任力教師、高適應性教師、低焦慮教師、高自我效能教師等。未來需要通過數據分析，明確這些教師在教學中的優秀表現及背后原因，從中發現規律并總結經驗，充分發揮優秀教師在線教學能力提升的瀑布效應，即借助優秀群體的引領，以點帶面，逐步影響更多教師，促進教師整體的共同發展與提升。優秀群體作用的發揮可以通過多種途徑實現。

其一，借助教研活動。借助常態化的教研活動，優秀教師可以通過開設展示課、分析典型案例、開展專題講座等方式發揮其引領作用。

開展在線教學所需教學資源中，名師優質課錄像、課件、教學設計的比例分別高達79.4%、73.2%、60.0%，這說明教師迫切需要觀摩優秀教師的課堂教學展示。通過觀摩優秀教師的具體演繹過程及學生在此過程中的表現，可對在線教學的組織與實施形成更為深刻的理解。優秀教師可以在常規的教研活動中結合某一主題開設在線教學的展示課，為更多教師提供示范，幫助他們獲得直接的經驗。也可以由優秀教師對其他教師的在線教學展示進行分析，幫助其發現問題，進行相應調整。

優秀教師可以收集整理自己在線教學的典型案例，提供給教師學習借鑒，促進教師整體在線教學能力的提升。還可以尋找一些存在典型問題的教學設計，通過集體討論，明確問題所在，并協同修改完善，即在真實問題解決中掌握在線教學設計的方法。

優秀教師可以根據需要進行微型的專題講座，圍繞在線教學的組織、學生學習尤其是自主學習指導、師生互動、信息技術應用等方面提煉自己的做法，向其他教師介紹經驗。

其二，進行團隊建設。以優秀教師為核心組建教師專業發展團隊，并以工作室、工作坊等方式靈活開展。團隊成員可以結合個人實際，找出當前需要提升的實踐技能，團隊集體討論制定切實可行的提升方案，幫助成員補齊短板，促進整個團隊的發展。團隊建設中需要注意充分發揮優秀教師在團隊中的“重要他人”的作用，使每一位教師的潛力得到充分發揮。在工作坊中可以通過同課異構等方式，在互相觀摩及對比分析中提升對在線教學的認識。

2. 精準定位教師培訓，推動混合教學的常態化發展

一般教師對在線教學培訓的內容選擇比例都較高，包括在線課程資源的收集與制作（78.2%）、在線教學過程的設計與組織（74.1%）、在線教學平臺與工具的使用（72.0%）及在線教學的管理與評價（58.1%）等，凸顯教師對這些內容的迫切需求。這些內容可以圍繞兩個方面展開：

其一，信息技術應用能力培訓。在線教學平臺與工具的使用涉及信息技術應用能力。“2.0 工程”強調，要著力推動全國中小學教師提升信息技術應用能力。分析一般教師與技術應用能力相關的統計結果，比如，71.52%的教師認為自身信息技術水平一般、自我效能感中的技術應用維度均值為3.82、在線教學能力中的技術素養均值為3.80，可以發現教師的信息技術應用能力稍顯不足。而且，教師在利用信息技術促學方面表現更弱。因此提高教師的信息技術應用能力成為現實需要，尤其需要注意，幫助教師在提升第一層次即利用信息技術優化課堂教學的基礎上，重點關注第二層次即利用信息技術轉變學生的學習方式。

當教師能夠熟練掌握與學科教學、專業發展相關的信息技術工具，與信息技術實現具身關系時，便能自如地使用技術，降低應用技術過程中的焦慮程度、提升對技術應用的自我效能感，從而將精力聚焦于在線教學的設計與組織。這種情況下，選擇信息技術工具的依據首先是要解決的教學問題而非嘗試各種技術，即依據目的而非手段（工具）去做選擇，對技術應用便可實現從關注工具理性轉向追求其價值理性。

教師在常規教學中自然、合理地應用信息技術，也有助于學生對信息技術形成準確的認識與定位，從而促進學生對信息技術的合理應用，利用技術轉變學生學習方式的目標才有可能順利實現。

其二，在線教學培訓。在線課程資源的收集與制作、在線教學過程的設計與組織及在線教學的管理與評價屬于在線教學培訓。培訓是面向常態化在線教學的，因此需要明確在線教學的定位。

疫情期間的在線教學是在線環境（非面對面）中發生，需要面向學習的全過程，關注學生學習的全面需求，所以高績效教師傾向直播教學，在互動方式、學習指導、學習資源的提供方面也凸顯系統性、全面性、針對性、多樣性等特征，其目的在于借助技術優勢滿足學生差異性的現實需求。

常態化在線教學屬于混合教學中的一部分，作為線下教學的配合與輔助，它面向學習過程的局部，因此需要凸顯針對性。我們可以根據教學某個方面的需求，選擇教學中的一個或幾個環節開展在線教學，用以解決特定的問題。而且，在線教學未必僅限于師生時空分離的情形，也可以是在同一空間如教室內面對面開展，只要師生在線、設備在線、數據在線就可以開展在線教學。因此，疫情期間在線教學中教師遇到的各種困難（尤其是涉及人的因素的困難），在常態化在線教學中極有可能不再是問題，至少不是主要問題。

根據常態化在線教學的定位再次分析高績效教師的教學行為，可發現諸多值得借鑒之處。

師生互動方面，高績效教師能夠充分利用技術優勢。由于定位不同，常態化在線教學中需要辯證認識技術的應用問題。師生互動時，可以充分利用技術優勢減輕教師的負擔。譬如投票、在線檢測等，利用技術可以快速統計結果并提供反饋。又如，利用學習平臺中的討論區展開交流，便于學生同時發表觀點，可以提高討論的效率且保證絕大多數學生都能參與討論，尤其是內向學生可以有更多機會表達自己的想法。學生在輸入過程中會伴隨一定程度的文字整理，也有助于思路梳理。另一方面，也要充分利用課堂上面對面互動的優勢，如眼神交流帶來的情感體驗。研究發現，由于缺乏眼神等更加“立體”的交流，在線學習中較為深入的討論受限于屏幕阻隔而難以持續，導致師生的互動較差（吳筱萌等，2020）。高校學生認為線上教學“缺乏課堂氣氛”（66.5%）、“師生不見面、交流不充分、情感教育缺失”（51.4%）（李曉鋒，2020），從中可見面對面教學的優勢。高校學生尚且如此，中小學學生面對面互動的需求便可想而知，所以，“在線教學”本質上需要注重多維聯通與互動（鄭燕林，趙長明，2020）。已有研究也表明，以個人自學為主的網絡學習者，因為缺乏社會性的互動性學習活動，其學習結果常常停留于知識的單純記憶（黃榮懷，2007）。

學習指導方面，高績效教師的行為凸顯針對性與全面性。這些指導在常態化在線教學中依然具有鮮明的價值與意義，尤其是自主學習、合作學習、相互評價的指導。在線教學倡導以學生為中心，也容易實現以學生為中心，學生是否能夠有效地投入自主學習決定了學習的效果。教師需要在自主、合作、探究學習這些新型教學模式上具有一定的經驗，能夠設計相應的教學活動，提供相應的學習資源，尤其是需要注意對學生的學習過程進行必要的指導，幫助學生盡快適應學習方式的轉換，提升自主、合作、探究學習能力，直到學生掌握方法、形成習慣。

資源提供方面，高績效教師提供的學習資源類型豐富多樣，尤其是促學方面的資源。分析這些資源，“用拍照或其他方式提供的常規試卷”“電子導學案、作業單”在常態化在線教學中未必是必需，其他資源都有其繼續存在的價值，尤其是“學科學習工具（教育APP、小游戲等）”“仿真虛擬實驗”等支持學生自主探究的資源，需要在學生學習中發揮更大的價值，實現利用信息技術改變學生學習方式的目標。目前來看，這一方面的資源提供比例相對較低，需要引起教師的重視，并付諸實踐。

除了師生互動、學習指導、資源提供，常態化在線教學還可以在哪些方面發揮作用？前文已提及，提供題庫（72.7%）、開展在線檢測（69.0%）及作業支持（61.0%）等選項的選擇比例都很高，可見多數教師希望在線教學可以用于評價、檢測環節，這些環節的展開中技術可以充分發揮優勢。

訪談中有教師借鑒此次在線教學的經驗提出：可以利用在線教學對學生進行個性化的輔導，實現針對性地培優輔差；在寒暑假，針對自制力不夠、易拖延的學生，安排他們拍照上傳當天作業，避免出現臨近開學狂補作業的現象。這些建議體現出教師能夠意識到信息技術在滿足學生差異化需求方面的作用，并有切實可行的方案，說明這些教師能夠將疫情期間的在線教學經驗進行總結并遷移應用。

無論如何應用，都需要根據學段、學科的特點將在線教學靈活融入常態化教學中，實現線上線下的混融共生。培訓過程中，需要遵循這一原則展開。

以上兩個方面相輔相成，只有掌握了信息技術工具，熟悉了在線教學設計，才可能形成常態化開展在線教學的積極心向，形成數字韌性（沈書生，2021）。

3. 為優秀群體提供針對性支持與幫助

雖然高績效教師作為優秀群體，各方面表現優于一般教師，但仍然存在一些問題。譬如，壓力成就型教師的焦慮程度最高，在教學能力等方面有待提高。又如教師在應用信息技術促進學生學習方式轉變方面還有待于繼續探索。再如教師在線教學中遇到硬件及資源等方面的困難，這些問題在常態化在線教學中依然是現實存在，因此也需要根據他們的現實需求提供有針對性的支持和幫助，滿足這部分教師專業發展的現實需求。

需要注意的是，高績效教師占比僅為7.8%，大多數教師對此次在線教學效果不太滿意，原因可能是多方面的，如教師的基礎條件、學生問題、硬件及資源保障、家長配合等，這些問題都實際影響了在線教學的效果。實際上，在線教學效果弱于傳統課堂教學是一種普遍現象（雷朝滋，2020）。我們需要認識到，盡管在線教學與常態教學相比效果不理想，但正因為開展了在線教學，此次疫情中教育“受到的影響最小”（童世駿，2020）。正所謂，教學活動沒有停止，就是“階段性”勝利（鄔大光，李文，2020）。我們需要做的是，從“階段性”勝利中總結經驗，遷移至常態化在線教學，為混合教學助力。

（朱彩蘭工作郵箱：zhucl_nj@163.com；本文通信作者為沈書生：ssshen_nj@163.com）