課程思政視域下的高校學生評教研究

劉方媛 高悅冉 張永強

摘? ?要：當前，在學生評教的過程中逐漸顯現出評教目的異化、缺乏評教觀念的宣傳、評教量表單一缺乏差異化、評教方式過度量化、評教結果期待過高運用不當等問題。基于此，采用對比研究法對多所高校學生評教過程進行分析，得出應通過課程思政提升學生素質避免功利主義化評教、結合思想政治教育課程設置不同學科差異化的評教量表、高校行政部門須謹慎使用評教結果等結論，為高校的教學質量提升提供一定借鑒作用。

關鍵詞：學生評教;評教量表;課程思政;課堂教學

中圖分類號：F630? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? 文章編號：1673-291X（2022）08-0102-03

習近平總書記在“十四五”規劃中強調，要全方位培養好人才，激發人才創新活力，繁榮發展文化事業，推進馬克思主義理論研究和建設工程。全國各高校積極響應開展課程思政建設，通過學生評教方式促進教學改革的實現。學生評教制度的實行在我國最早起源于20世紀80年代。學生評教過程主要包括三個階段，即評教前的準備階段、評教中期的執行階段、評教后期的結果運用階段。隨著時代的推移，學生評教在不同階段也顯現出了不同的問題，在對評教三個階段中的問題探究分析中提出相應對策建議。

一、課程思政建設喚醒高校學生評教意識

課程思政觀念的緣起是在2016年全國高校思想政治工作會議上的報告中，強調要堅持把立德樹人的思想政治工作貫穿教學工作中。在此之后的課程思政理念開始深化。課程思政的核心思想就是教育工作者通過課堂教學這一渠道，融合各學科特點，結合思想政治教育培養全方面人才。那么，如何體現出教學課堂水平呢？如何體現課程思政思想被貫徹落實呢？學生的獲得反饋又如何展現呢？由此引出了學生評教這一評價工具。學生評教是連接學生與教師并進行良性溝通的重要手段，同時也是一種代替學生發聲的工具。學生評教既能體現出學生對課堂所學內容的獲得感反饋，也體現了一名教育工作者的教學水平和課堂質量。在當前課程思政教育主題深入人心的潮流下，為了進行教育改革培養全方位人才，落實立德樹人的理念，各高校形成了一場學生評教的熱潮。正式的學生評教制度起源于哈佛大學，隨著時代發展學生評教制度也在國內外普遍使用。然而在使用過程中在評教的不同階段也顯現了不同的問題，若是不能正確對待并解決這些問題，將不利于學生的素質教育，甚至課程思政建設也會形同虛設。

二、高校學生評教三階段問題影響課程思政建設

（一）學生評教籌備階段

1.評教目的異化

在當今課程思政融入課堂這一教育主題下，更加要求高校提升教育質量建設，進行教育方式改革，所以評教環節就顯得尤為重要。然而，最初起源于國外的學生評教制度在引進國內的過程中逐漸目的異化，評教目的由以學評教轉變成了一種學校格式化的硬性要求。在學生評教過程中存在愛屋及烏、禮尚往來、感知平移等不同的心理困境，這就使得學生評教的真實性與有效性大大降低。評教本應是學生與教師之間為了促進教學質量提高的一個凝聚力，卻逐漸演變得越發功利化，高校只注重評教的結果是否為“優”，而忽略了評教過程是為了改善教學存在的問題。

2.評教觀念宣傳缺失

高校對評教前期的宣傳工作不足，使得學生對評教的意義未能正確理解，形成了一種不良風氣。正如陳方（2013）在高校學生評教效度探究中指出的消費主義教育價值觀，即將評教過程僅僅視為一種滿足既定需要的方式，把學生與老師的基本關系定位為商品交易中買賣雙方的消費關系，奉行學生消費者至上的市場化理念，學生更在意的是這門課程能否對自己的日后工作生活有所幫助，對教師的教學評價過度主觀化，而教師對學生的嚴格要求反而會引起學生的逆反心理，管理部門往往對學生評教的結果使用不得當，教師為了避免引起紛爭而產生了放寬對學生的要求與管束的課堂表現，往往這樣又能滿足學生的心理需求，致使學生評教給出高分，形成了一種惡性循環。

（二）學生評教實施階段

1.評教量表缺乏差異化

高度標準化和高度統一的教學評價指標看似突出了高校教學評價的規范性和科學性，但其所堅持的效率和準則忽視了教師在教學中的多元化，并未充分考慮到教師教學發展方面的差異性。針對學生評教，各大高校都有其相應的評教量表，但是評價指標內容概括性太強，不區分學科，有些專業課課程的評價指標更加注重的是學生對應用技能掌握的反饋，同時也不能及時獲得學生對課程思政的效果反饋，并且同樣的評價標準以及指標不適用于其他綜合性課程。例如，在當前課程思政背景下，將思政類課程與學術類課程統一進行評教是不夠準確的，若是將不同類學科的學生評教都用統一的評教量表來進行衡量顯然是不全面也是缺乏客觀性的。另外，各專業、各學科的要求并不相同，理應采用不同的評教量表進行學生評教。然而事實上，在現實中評教量表對學科、專業并未有所區分。

2.評教方式過度量化

學生評教作為教育改革的一項重要手段和工具，已經越來越在高校中被使用。但是在評教的實施階段也存在一些問題，對于評教的方式主要體現在學生在評教量表中的評價，然而在評教量表中多數的評價結果僅僅為具體的評分，例如，在某一評價指標上的滿分為十分，該課程將會獲得各個指標的總得分，且僅僅是一個具體的分值，未能展示出之所以得到差或是低分的原因，這就不可避免存在學生的惡意評價現象;另外，也不能具體地反饋給教師，教師們也不會得知是具體哪方面存在問題。

課程思政建設要求高校鼓勵培養學生多方面素養，不單單是傳授書本知識，更是要培育高道德素質水平的人才。然而，上述的學生評教的惡意評價問題，與課程思政建設的教育理念背道而馳，單從這一點上，評教方式的過度量化就違背了學生評教以及課程思政的初衷。學生評教的目的在于促進教學質量的提升，加強提高學生的綜合素養，這才符合當前課程思政建設的要求，而不是僅僅對教師的課堂進行一個只有結果而不注重過程的評定。

（三）學生評教結果運用階段

1.高校過高期待學生評教結果

在課程思政背景下，高校為加快教育改革、提高教學質量，對學生評教的結果給予了深切期望，企圖通過這一方式一勞永逸達到改進教學的目標。同時，科研成為高校及教師追求的重中之重，教學反而處于弱勢地位，出現了有內容無廣度、有進度無深度等狀況。學生評教這一評價方式被高校管理部門寄予過高的期望。各高校進行評教的學生水平良莠不齊，評教量表又存在單一化的缺陷，所得到的評教結果也是不準確不全面的，不但是僅僅反映了課堂教學表現的一部分，同時也不能排除有學生惡意評教的因素，因此，高校管理部門想要通過評教結果來評定教師的課堂水平，并以此作為對教師們獎懲機制的重要參考依據是不公平的。

管理者們應該注重的是通過評教結果進行教育改革，而不是管理，偏重管理本位的思想恰恰忽視了評教應服務于提高教師能力水平這一目的的基本要求。這一管理思想使得教師更多關注個人的利益，而忽視了通過評教結果提升自身水平的初衷。

2.管理部門將評教結果直接與獎懲措施掛鉤

學生評教的結果有參考價值，但不宜拔高到最重要的評教標準乃至唯一標準的地步，而只能是作為同行評教和專家評教的一種補充。因此應該正確認識評教的本位意識，評教的主要目的是為了提升教學質量，改善課堂質量，加強師生之間的交流，與教師進行協商式管理。然而往往許多高校管理部門將評教的結果與教師的獎懲措施掛鉤，評教分數高的教師獲得更多的優勢，這會使得教師越來越服務于學生評教結果的功利化現象惡化，湮沒了教師的講授才華，不能夠激勵教師的積極性。課程思政旨在鼓勵教師對學生進行全方位的培育，本應是為了改善教學質量促進課程思政的建設的評教反而引起了教師積極性的降低，與預期背道而馳。

課程思政視域下的高校學生評教意義在于為教而評，然而過高的期待評價結果使之演變成了為評而教。高校行政管理部門手握對教師評教結果的絕對主動權，然而在這個權威下，評教顯然已經成為有效制衡教師的一個重要手段。在高校管理部門的約束下，教與學的雙方都被限制于評教結果的兩端，前者被限制于為了個人職業規劃而獲得高分評價，后者則受限制于形式化評教中。學生評教中學生的角色應定位于如何評、我要評，而不是高校行政管理部門要我評，更不應該把這種硬性的評教結果用在教師的人事決策上。

三、優化高校學生評教，推進課程思政建設

（一）端正評教目的，加強課程思政建設

在評教籌備階段要做好對學生的正確評教意識與態度的宣傳，結合課程思政提升學生的綜合素養，避免學生的功利主義思想，從源頭上避免將評教演變成消費式教育。要以學生為中心、以提升教學為目的、以合理評價教學課堂為核心，避免學生評教目的異化現象。在當今課程思政融入課堂這一教育主題下，更加要求高校提升教育質量建設，進行教育方式改革，評教環節就顯得尤為重要。高校對評教前期的宣傳工作不足，使得學生對評教的意義未能正確理解，以至形成了一種不良風氣。

同時，評教的目的不再是單純評價教師課堂水平，評教的目的應是以學生為中心出發。然而，現在評教更加注重教師而忽略了學生，注重教師的教學安排、授課質量，忽略了學生的感興趣程度以及對知識的獲得感。評教過程逐漸顯得格式化，評教的結果也逐漸形式化，未能體現出高校課程思政的成果。

（二）改革評教量表，反饋課程思政效果

對于評教量表的設計要具備針對不同學科的差異化，應該選取不同學校的評教量表，對其進行共性以及差異性的分析，選取不同的評教量表也更能夠體現差異化管理的原則。將評教量表融合更多的思政類課程，將評教的指標融入更多重點，關鍵在于學生對于課程思政教學改革措施的效果反饋以及獲得感的體現。針對不同學科設計不同的評教量表，這樣做雖然無形中加大了課程思政建設的成本，但卻是既能夠滿足課程思政理念，又能夠達到高校學生評教初衷的重要方式。

設置差異化、多學科的量表，將思想政治教育課程的評教指標也歸納進去，體現了課程思政進入高校課堂的理念。將所得到的差異化量表進行整理與分析，選取專業性的人才來制定評教量表，并對評教結果指標進行分析，分析學生的心理以及學習狀態，從而獲得對課程思政建設進入課堂效果的反饋，以及課堂教學水平存在的問題，并依此來進行改進。要避免出現評教量表缺乏目的性和指向性不明確問題，從而將評教結果反映出的問題具體化。

（三）慎用評教結果，深化課程思政理念

在評教所得結果的運用階段，高校行政部門不應該過多依賴于學生評價的結果。一來學生不能夠達到專業評教的水平，評教結果僅僅反映的是學生對課堂知識以及教學水平的一個掌握程度和接受程度。二來這種權威下的評教結果運用容易出現師生間相互妥協、互評高分的現象，這一現象與高校提倡的課程思政理念相悖。出現這一現象的一大原因是高校管理部門將評教結果與教師以及學生的個人規劃過度緊密聯系。因此，謹慎運用評教結果，不再將評教的結果與教師的晉升、獎懲等措施直接掛鉤，也就從源頭上避免了教師為了獲取高分評價而順應學生過分要求的功利化心理，使得課程思政理念逐漸深入人心。

要將評教結果的運用方式多元化處理，選取多方人員進行評教。高校學生的評價可能存在主觀意識的影響，或是受到教師職位以及學術地位高低的影響從而使得學生不敢真實發聲。從此角度來看，可以將學生評教的結果作為一個參考，在教師授課過程中選取專業性的評審們進行旁聽，避免出現學生隨意評教，以及報復性心理評教的現象。

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