基于區域認知視角培養“家國情懷”的案例教學

金建榮　朱麗東　莊炎昊

基礎教育改革持續深入，在不斷推進的過程中家國情懷教育越來越受到地理教育工作者的關注，其對于達成立德樹人的教育根本任務具有重要作用。張家輝教授指出家國情懷的培育與“地方特征綜合能力、區域分析有關，應采用合適的地理表達方式呈現”。[1]但當下關于如何通過家國情懷來落實地理核心素養的教學設計較為缺乏，地理教師對于如何在培養家國情懷與落實核心素養間形成平衡缺乏一定認知。本文嘗試從地理區域認知視角出發，構建基于地理區域認知視角下的“家國情懷”培育結構，并以四合院與徽派建筑這兩種民居特色為例，進行案例教學設計，希望為中學地理教師提供參考與借鑒。

基于區域認知視角的“家國情懷”培養模式

《普通高中地理課程標準（2017版）》明確指出學生要具備家國情懷與世界眼光，形成關注地方、國家和全球地理問題及可持續發展問題的意識。[2]在不同的區域尺度下，不同類型的區域有不同的自然環境與人文環境，其所體現的家國情懷程度也不同。陳杰將地理課程中的家國情懷劃分為三個尺度，家國情懷的構建應基于特定區域自然與人文地理環境的把握，在家鄉與祖國的尺度上，家國情懷主要體現在對于家鄉、祖國的認識與相關情感的培養。[3]據此，地理教學中的家國情懷應以區域為載體，通過區域認知來內化學生的家國情懷。區域認知是指人們運用空間—區域的觀點認識地理環境的思維方式能力，該素養的養成有助于人們從區域的角度，分析和認識地理環境，以及它與人類活動的關系。有研究表明，學生的民族自信心和自豪感的生成常常與國情、國策教育相伴相生，家國情懷教育需在扎實的知識基礎上滲透。[4]學生的家國情懷素養總是在一定的社會經濟發展與自然地理環境的基礎上逐步培育的，即家國情懷是在人地關系的相互協調和地理基礎知識的滲透下逐漸養成。在學生家國情懷素養培育的過程中伴隨著學生地理認知的建立、調整、深化，逐步養成綜合、辯證地看待地理現象與地理成因的思維能力。而在學生綜合思考地理各要素的相互關系時，學生往往會將其自我建構的地理素養代入社會生活，用其理解的地理理論與方法來檢驗生活實際，并在此過程中認識到自己所生活的區域總體地理特征，學生的家國情懷會在認識區域的過程中得到進一步的升華與內化。具備相應地理素養的學生，會運用地理的視角與家國情懷的態度去看待自身所生活的家鄉、祖國，甚至世界各區域的人類活動與地理環境。因此，筆者結合高中地理教學實際與地理學科核心素養，構建出區域認知視角下的“家國情懷”培育結構（圖1）。

學生在形成一個清晰的地理區域認知之前，頭腦中已經有了一個關于家鄉與祖國之間關系的模糊認識，蘊含著一種較為淺顯的家國情愫。在學生已有的模糊與片面的地理區域認知基礎上滲透地理知識是家國情懷培育的首要環節。滲透的地理知識包括學生已有的地理知識和教師需要傳授的地理知識。學生已有的地理知識是其早已學會并掌握的正確的地理認知與自我建構的地理技能。教師則需要在學生“最近發展區”的基礎上整合新的課程資源，傳授給學生基礎的、系統的地理學科知識。家國情懷作為一種情感上內在的態度與價值觀，形成于該區域內人與自然環境的長期相互關系之中，屬于人地協調觀的范疇，可視為“人地協調觀”下一種獨特的人地關系。在家國情懷培育過程中應促進學生“綜合思維”的形成，使其綜合、辯證、發展的看待家鄉與國家的變化。面對動態變化的社會環境時，學生會運用綜合的思維方式將家國情懷通過實際應用與實際檢驗表達出來，體現家國情懷的“地理實踐力”。綜合思維與地理實踐力反過來又會進一步深化人地協調觀下的家國情懷，促進其對家鄉、國家的認知。內化家國情懷的最終目的還是為了強化學生的區域認知，幫助學生運用地理知識認識家鄉、理解地方差異，在頭腦中形成一個清晰、全面的區域認知。學生從區域認知出發，在地理知識的輔助下形成綜合的思維能力，并在實踐中得到體現，最終再回歸于區域認知，形成一個地理認知的閉環。這是學生區域認知能力辯證、螺旋式的上升過程，也是在地理學科核心素養相互交織下家國情懷素養的內化過程。學生只有了解了自己身處的國家和民族，才能產生真正的熱愛，[4]才能樹立對于家國的認同感與歸屬感，在思想上內化于“心”，在實踐上外化于“行”。

二、區域認知視角下“家國情懷”案例教學設計

基于區域認知視角下的“家國情懷”培育過程，教學設計將以四合院與徽派建筑為案例，在高一學生已對自然地理組成要素、人口遷移、社會經濟發展等知識有了一定認知的基礎上，跨學科融入歷史、社會、建筑、文化等學科知識，設計“地域文化：民居特色”的案例教學。教學設計將在歷史發展的脈絡中引導學生在時空變化中認知區域，進而培育學生的家國情懷，為今后相關教學案例的設計提供思路。

1.“地域文化：民居特色”教學設計路徑

由于是從區域認知的視角出發設計的關于“家國情懷”的案例教學，因此，在教學設計之前熟知課標的要求是應有之義。17版課標對于“地域文化”內容的要求為“結合實例，說明地域文化在城鄉景觀上的體現”。[2]可以看出，課標對于這一知識的要求主要是在于應用層面，理論結合實際，現實性突出。總體上來看，教學將通過“四合院”與“徽派建筑”的地域文化引入“家國情懷”，讓學生在辯證看待我國傳統文化的過程中更好的理解區域的發展。依據學生已有的區域認知，案例突出設計一個認知沖突的情境。教學上為了解答學生的疑惑，教師將給學生滲透與之相關的地理知識，幫助學生在思考與學習中解答。在內化學生家國情懷的過程中教師有意識的引入傳統文化，讓學生思考其與地域文化的關系，引導學生辯證地看待傳統文化。通過師生對地域文化與傳統文化的分析，學生會形成地理要素之間相互聯系、相互影響的觀念，運用綜合、辯證的地理眼光看待歷史發展中的家鄉，提升綜合思維能力。在案例探究之后，學生會不自覺地用家國情懷的態度來分析家鄉所處的地理區域，并用地理綜合的思維對待家鄉的發展。教師則需要抓住學生學習內化的關鍵期，有意識的布置一些課后任務，讓學生運用所學，為家鄉的地域文化可持續發展提出建議，并在繼承與發展中弘揚傳統文化。在小結本課程的內容時，讓學生列出不同地域文化背景下的地理環境特征及其影響，達到對于區域的全面、清晰認知。此外，教學眼光的尺度也可進一步擴大，讓學生站在國家的角度探尋不同地理區域的地域文化差異，思考未來的地域文化該如何發展。

教師給出永嘉之亂后人口遷移、四合院布局、徽派建筑資料等知識素材，引導學生對金華地區“天井式”建筑的成因作出分析。

資料一：古代金華屬于徽州地區，西晉永嘉之亂后（配有永嘉之亂后的人口遷移圖），徽州由于接受了大量的北方移民，加之閉塞的地理環境，因而保存了相對完備的具有儒家傳統的文化，逐漸形成了具有地方特色的徽州文化。[5]

資料二：京派四合院大致是沿南北縱軸對稱布局，由四面房屋合成相對封閉獨立的院落，其墻體厚重，外墻無窗，院落寬敞疏朗，院落之間有游廊連接，大門多開在東南角（附上四合院示意圖）。

資料三：徽派古民居的基本建筑形式是天井四合院樓居建筑，中原“四合院”平房形式和當地“干欄式”建筑的形式相融合，這種建筑形式的形成過程，?深受徽州獨特的歷史地理環境和人文觀念的影響，?逐步演變成新型內天井四合院的樓居建筑形式。[6]

教師講解不同建筑背后的自然地理特點與人文觀念，讓學生通過這幾個資料自我思考金華地區徽派建筑的成因。

將學生已知的關于人口遷移的知識與教師將要講授的四合院、徽派建筑形式知識結合起來，充分給予學生自主探究的時間，讓學生在教師的指點下更好認知金華地區徽派建筑形成的原因，并為后續學生家國情懷素養的內化奠定基礎。

內化家國情懷

資料四：北京四合院的正房、廂房、耳房等建筑布局總體上呈現中軸對稱，營造出長幼尊卑、高低錯落的建筑形態。中軸對稱體現了傳統儒家思想，以“禮”和“仁”為核心，以“中庸”“和諧”作為中國傳統儒學精髓的準則。四合院作為一種建筑樣式，上至皇宮，下抵民宅，無不體現“中正仁和”的傳統文化思想。京派四合院脫胎于北京的自然地理環境，在成長、成熟的過程中追尋著人與自然的和諧統一，完美體現了中國“天人合一”的傳統思想，同時也體現了京派四合院所承載的地域文化。

資料五：地域文化是指在一定的地理環境中成長起來、獨具特色，傳承至今仍發揮作用的文化傳統，地域文化小至一個區縣，大至一個國家，是一定地域內自然和人文因素綜合作用的結果，它的形成具有相對穩定性。

學生在教師的引導下得出四合院體現了我國傳統的宗法制度，向心而居、對內開放的家庭倫理，中軸對稱、長幼有序的儒家思想。教師解釋“天人合一”思想蘊含著樸素的人地協調觀，地域文化是一個以區域為載體的人們政治、經濟與文化的綜合體現，具有相對穩定性。

教師需要闡釋中國傳統思想、文化的價值，這些文化與思想是我國古人基于他們所生存的區域地理來適應自然、改造自然的經驗而得出的一種非常具有價值的知識體系，是我國古代勞動人民智慧的結晶。

在相關知識的基礎上，學生會不自覺地聯想到家鄉的地域文化。教師可以引導學生去思考在當今我國社會經濟快速發展，人口增加的背景下如何保護地域文化，將傳統的、民族的文化特征融入現代建筑之中，促進歷史文化與現代生活的和諧。

提升綜合思維

教師通過上述地理知識與地理素材的梳理與講解，學生明白金華地區屬亞熱帶季風氣候區，其建筑風格本應是“干欄式”建筑，但由于古時的人口遷移，在樸素的人地協調觀、傳統的儒家思想及自然地理環境的相互影響下逐漸形成徽派建筑。學生最終在“家國情懷”的區域認知范圍內認識到中華民族在相互融合與學習中形成別具特色的民居建筑，奠基為外顯的中華地域文化。

學生通過整節內容的學習，能夠從整體上認識到金華地區的徽派建筑所代表的地域文化生動反映了人與自然的關系，能在家國情懷的態度下綜合看待體現在建筑風格上的地域文化。

鍛煉地理實踐力

教師可以布置課后延伸任務，如讓學生為金華的徽派民宿提出一個合理方案，如何在“揚棄”中保存徽派建筑“四水歸堂”的建筑文化，并提升其國際知名度。

利用課后延伸任務的方式將本節課的核心思想“家國情懷”貫穿于學生的課后實踐中，并讓學生利用所學，依據地理環境特點來進行地理實踐，將綜合思維、區域認知、人地協調觀的核心素養進行融合，最終回歸生活實際。

清晰區域認知

讓學生思考本節課所學，列出四合院與徽派建筑所處地區的自然地理、人文地理特征，并思考今日的中國古建筑將何去何從，說出自己的觀點。

通過讓學生列出地理環境特征的方式檢驗學生是否形成了較為清晰的區域認知。對待傳統文化的態度則體現了學生相比課前的家國情懷提升程度。

2.“地域文化：民居特色”案例教學設計

3.區域認知視角下“家國情懷”教學特點

根據此教學案例的設計，區域認知視角下的家國情懷應具有以下特點：

（1）綜合性

在地理區域教學中，地理學與其他歷史、政治、經濟、文化、社會等諸多領域相互交織，涉及范圍十分廣泛，在區域認知視角下，家國情懷中蘊含的素養包含著對于學生地理知識、技能、情感的要求，中學生家國情懷情感的養成要從多方面入手。為了塑造具有家國情懷的素養，地理教師在教學過程中應該滲透其他學科知識，培養學生的綜合思維，引導學生綜合看待家鄉和國家。

（2）地方性

不同的區域具有不同的地方地理環境特征，其區域差異導致學生對于自身所處地方的認知與情感存在差異，不同地方的地理教育工作者的教學傾向也不盡相同。學生是基于生活的環境即鄉土地理開始認識地理學，區域認知下的家國情懷地方性突出，教師如何立足于學生所生長的家鄉環境，逐步構建地方尺度上學生的家國情懷便顯得十分必要。教師要努力培養好學生的地方認知，盡可能深化與拓展學生個人對家鄉、對祖國的認同感。

（3）歷史性

家國情懷的教育與師生所處家鄉的歷史是密不可分的，地方史志、民俗文化、名勝古跡、區域特產等地理長期演變所形成的地域文化具有鮮明的歷史印記，在認知區域發展的過去、現在、未來時，脫離不開地方歷史發展、傳統文化的作用。教師在教學中應注重引導學生發現當地的地理標志與文化遺產，在傳承傳統文化的過程中注意運用地理視角“取其精華，去其糟粕”，用地理的眼光看待家鄉傳統文化的可持續發展，在潛移默化中培育家國情懷。

（4）實踐性

實踐性一方面體現在教師在教學的過程中要基于真實的地理場景創設地理情境，做到理論聯系實際，將所在區域的鄉土地理、時政熱點、國家政策等材料有機融合成地理素材。另一方面則是學生的學以致用，將內化的家國情懷透過外顯的地理實踐表達出來，在對于家鄉的發展、國家基本方針政策、傳統文化的選擇上“學以致用”，具備一定的家國情懷地理實踐力。

三、小結

地理教學對家國情懷的培育應從學生模糊的區域認知為原點，以地理知識為基礎，透過案例教學的方法，引出人地協調觀下的家國情懷，幫助學生養成綜合思維與地理實踐力，最終將家國情懷外化為清晰的區域認知。本文在此基礎上以“地域文化：民居特色”為例，從區域認知視角出發，融合相關學科知識，運用發展的眼光構建知識體系，塑造家國情懷，最終回歸區域，強化學生的認知。