初中語文群文閱讀深度教學評價分析

叱干曉峰

摘要：群文閱讀是新時期教育理念提出的同一種學生思維培養方式，對于推動核心素養視域下的語文教學改革有著不可或缺的重要意義。基于此，本文立足于深度教學視角，從“深度”的本身內涵出發，討論構建初中語文群文閱讀教學的課堂評價體系，從而客觀的評價群文閱讀教學開展的有效性，以期能夠將學生從“淺層學習狀態”提升到“深度學習層次”當中，以此推動初中語文教學水平獲得整體性的提高。

關鍵詞：初中語文;群文閱讀;深度教學;評價分析

引言：群文閱讀是一種能夠有效提高學生閱讀水平的教學手段，其不單單是針對學生進行方法上的引導，更多的是關于提高學生思維水平的思考，以此幫助學生通過閱讀來收獲更加豐富的語言信息。群文閱讀教育理念最早于2009年在我國教育界被人們提出，在隨后的一年時間里，經過大量學者的不斷研究，終于確立了其主要教學特點，也就是“同一個主題，多個文本閱讀”。這一理論最終得到了人們廣泛認可，并在如今成為了語言教育學科中不可獲取的重要學習手段。

一、把握語文深度教學的特點

關于“深度教學”，人們首先需要把握的一項特質便是其與知識的深度與難度無關，更多的是集中在對文本本身的思想內涵挖掘方面。其教學開展的過程往往不是針對文字符號來開展，而是強調學生思考空間的邏輯性、層次性以及統一性。因此在對語文教學的“深度”進行思考時，需要教師通過“文本——思維——情感”這三個層面入手，并把握三者之間的銜接關系與遞進關系，如此才能夠在真正意義上實現對學生“深度教學”的引導[1]。

而以“深度教學”作為評價標準來判斷語文群文閱讀教學的開展質量，教師首先需要把握群文閱讀的教學特點來尋找其與“深度教學”之間的相通之處，如此才能夠有效構建課堂評價體系，客觀判斷教學開展的有效性。

通過對“群文閱讀”的分析可以發現，其強調的是在一個鮮明的主題背景下，引導學生通過對多個文本的深入發掘來掌握其中的共同點，以此準確的把握教學的核心思想與信息。因此其開展的首要前提便是學生不能夠僅僅只是關注文字表面，而是要深入思考閱讀材料的核心內涵，如此才能夠引導學生順利跨越淺層知識結構，達到語文教學的深層水平。因此在對其教學質量進行評價的過程中，教師應當從教學目標、教學過程與最終的教學成果上來對群文閱讀課堂即興評價，通過多項教學手段之間的配合，是否引起了課堂教學情景式、沉浸式、層進式的變化，來作為評價課堂的有效標準[2]。具體細節如表一所示。

二、語文群文閱讀深度教學評價流程

1教學目標評價

群文閱讀的開展首先需要具有一個明確的教學主題，并且這一主題的設定并不是一個具體的范圍，而是一個大致的方向，需要學生能夠沿著教師布置的學習線索排來進行自主思考并探索，以此在閱讀過程中能夠獲得具有鮮明個人特色的學習感悟，如此才能夠到達群文閱讀深度學習的層次。因此在對教師的教學目標設置進行評價的過程中，需要通過多點化的目標設定來考察語文課堂的層次性、啟發性、延展性，以此作為評價教學有效性的重要標準[3]。比如：

（1）對比多個文本之間的差異，分析其各自特色;

（2）發掘文本之間的共同特點，包括創作手法、寫作方向、表達情感、思想內涵等等;

（3）結合作者的人生經歷與所處的時代背景，分析文章所產生的影響作用;

（4）代入文本的創作視角，分析作者在寫作時是以一種怎樣的心情創作，以及其想表達的具體內容;

（5）分別用一個詞來概括文章。

以上教學目標，在群文閱讀當中體現1～2點，可以判斷學生能夠通過群文閱讀達到前程學習狀態;體現出3～4點以上，則可以認為群文閱讀對學生的思維進行充分的啟發，并能夠保證學生根據教師的思路引導，獨立通過文本閱讀來獲取豐富的知識信息，從而實現了語文深度學習目標。

三、選文組元評價

群文閱讀之所以能夠促進學生的閱讀水平顯著提高，源于同一主題下的多組文本材料就高度統一的相似性、聚合性、啟發性以及相關性。學生可以通過對比閱讀的形式，來獨立發掘文章中的各種不同或相同之處，從而以此為基礎搭建起具有高度聯系的知識框架。因此群文閱讀的文本選組也是“深度學習”的重要評價標準之一，教師的選文并不強調必須反映相同主題，也可以是具有高度內在關聯的差異性文組。只有這樣才能夠引導學生進行閱讀時能夠獨自發掘不同文本之間的邏輯關系，從而體現群文閱讀的最大價值[4]。

例如，教師在教學《我的叔叔于勒》這篇文章的過程中，首先需要把握文本的主要特點為“小說”、“人物”，在這兩個關鍵詞的基礎上，教師不需要刻意強調文本背后蘊含的思想主題，而是可以在初中語文教材中選擇與之類型相似的課文內容《孔乙己》、《阿長與山海經》來引導學生進行群文閱讀，如此可以引導學生最終通過本文來獲得具有鮮明個人特色的學習感悟，并對“小說”這一寫作體裁形成了深刻認識。因此對于教師的文本選擇進行評價時，首先強調需要契合教學目標，其次則需要能夠保證學生的能力成長。

四、教學流程評價

根據群文閱讀的教學特點，首先可以發現其在教學過程中強調的是“學生主體”的課堂模式。也就是需要教師發揮正確的引導作用，但是將知識的構建過程交給學生獨立進行。以教學內容《背影》為例：

《背影》作為一篇敘事散文，其最終目標在于引導學生通過父親的種種行為來感受父愛的“深沉”、“無聲”、“樸實”。因此文章的重點在于引導學生通過解讀“父親”的一舉一動，來具現出“父愛”這一抽象情感。因此在對教學過程進行評價時，首先需要通過教學方法來評價教師是否對學生進行有效引導，如聯系學生日常與父母相處的經歷，來刻畫真實的閱讀情景;或是借助多媒體教學課件，直觀展示“父親翻越鐵路時的老態身影”，以此確保學生能夠有效進入課堂狀態;其次需要從教學發展方向進行評價，《背影》的群文閱讀可以結合《影子里的父愛》、《指尖上的父愛》、《父親的畫面》等幾篇文章來幫助學生感受多種不同的父愛;也可以結合《老王》、《我與母親相處的回憶》等文章來幫助學生發掘不同文體的差異之處，重點在于教學發展的方向是否符合學生的真實需求，能否為學生帶來所需的能力增長，如此才是評價教學質量的關鍵因素。

五、教學成果評價

群文閱讀教學的成果評價，一方面需要以學生的能力成長為標準，另一方面也體現在教師教學水平的提高上，包括對學生學情的掌握、在教學過程中發現的問題、以及對教學手法的更多思考等等。因此教師與學生在課堂中的活動交流至關重要，雙方不僅要通過合作的形式達到最終教育目標，更要在教學過程中進行相互啟發，以此帶動初中語文教學質量獲得整體性的增長[5]。

結語：綜上所述，本文首先分析了語文深度教學的特質內涵，并分析其與群文閱讀教學之間的關聯性。進而以此為基礎，構建了群文閱讀深度教學標準的評價體系，結合教學實例討論了其具體實施的過程，希望能夠對初中語文教學質量的提升起到一定的促進作用。

參考文獻：

[1]王穎. 群文閱讀在初中語文復習中的應用策略研究[J]. 教學管理與教育研究，2020，5（6）：27-28.

[2]趙麗霞. 淺談初中語文古詩詞群文閱讀教學策略研究[J]. 中外交流，2020，27（25）：364-365.

[3]王君舟. 初中語文群文閱讀的開展策略[J]. 學周刊，2019，36（36）：118.

[4]王鳳蘭. 基于深度學習的初中語文閱讀教學策略[J]. 中外交流，2019，26（38）：238.

[5]陳星星. 初中古詩文群文閱讀教學策略實踐研究[J]. 讀與寫，2021，18（6）：97-98.