利用課后習題提高課堂教學效率的方法

石超英

[摘 要] 課后習題是統編版教材中的重要組成部分，一般都具有一定的難度，不是學生用一兩個詞就能夠解決的，而是需要學生積極思考。此時，教師要善于梳理、運用習題與課文之間的關系，洞察編者的用意，彰顯課后習題的訓練價值，為鑄造高效課堂奠定基礎。

[關鍵詞] 課后習題;高效課堂

統編版教材不僅為學生提供了適切的教學資源，而且設置了貼近學生認知能力的助學系統，包括每個單元的導語篇章頁、文旁的批注、課后的習題等。其中，課后練習題作為統編版教材的重要組成部分，不僅是學生之學的憑借，也是教師之教的抓手。教師要敏銳地認識到課后習題與文本之間的聯系，洞察編者如此設置練習的用意，真正為學生的語文學習服務。

一、合理研制教學目標

統編版教材精心設置的練習題，并不是為了讓學生多做幾道練習題，而是與課文內容緊密結合，同時與單元的人文主題和語文要素密切相關。因此，教師可以從課后習題中審視教材的設置意圖，精準研制課堂教學的目標。從這個角度來看，統編版教材課后的練習題與語文要素之間有著緊密的聯系。教材不僅編排有序，不同的練習指向不同的訓練方向，而且這些習題在對應語文要素的形式上也多種多樣。這就要求教師學會正確解讀習題，并與學生的具體學情進行關聯，制定出符合學生學情的教學目標。

以統編版小學《語文》三年級上冊第一課《大青樹下的小學》為例，這篇課文所在單元的語文要素是“閱讀時，關注有新鮮感的詞語和句子”。為了落實這一語文要素，編者在課后設置了這樣的思考題。

其一，朗讀課文，一邊讀一邊想象課文描寫的畫面。在文中畫出有新鮮感的詞句和同學交流。這道題一方面要求學生邊讀邊想象課文描寫的畫面，旨在引導學生理解文本內容，通過想象還原語言文字所展現的畫面，將學生的身心都浸潤在文本的語言世界中;另一方面要求學生圈畫出具有新鮮感的詞句，旨在鼓勵學生分享自己閱讀之后的感受，尊重自己的認知體驗，初步了解具有新鮮感的詞句，并能夠在文本中識別新鮮感的詞句。

其二，這所學校有哪些特別之處？用自己的話說一說。這一練習題看似是指向文本的內容，要求學生能夠理解文本，并對文本的內容進行相應的辨析與對比，但其真正的目的并不局限于此。題目中“特別”一詞，就與這個單元所著重訓練的“新鮮感”有著直接的聯系，這就意味著并不是要將課文中所描寫的這所“小學”一網打盡，而是要能夠將其與自己所處的學校進行對比，關注內容的新鮮感。

其三，你的學校是什么樣的？同學們在學校里做些什么？選擇一個場景說一說。編者還為學生提供了這樣的六種場景：教室里、操場上、花壇邊、圖書室里、教學樓前、大樹下……

文本閱讀應該將自己的主觀體驗融入其中，只有將自己的感受融入其中，文本的內容與自己的認知才能產生巧妙的化學反應。這一道題不僅能鼓勵學生從文到己，豐富學生的移情體驗，而且為學生搭建了從閱讀到模仿的練習平臺，為學生的語言練習奠定了堅實的基礎。

二、高效設置學習活動平臺

首先，借助習題，有意識批注。課后練習題一般都具有一定的難度，不是學生用一兩個詞就能夠解決的，而是需要學生積極思考。很多教師常常一讀完要求，就直接要求學生作答，課堂對話總是浮光掠影，更多的學生只能淪為被動接受的聽眾，真正的思考和學習并沒有形成。因此，教師根據課后習題對文本進行批注，給學生廣闊而自由的思考空間，營造良好的氛圍，與文本進行深入對話，引領學生的思考走向更深處。比如，統編版小學《語文》六年級上冊第一單元《丁香結》一文的最后一道思考題：丁香結引發了“我”對人生怎樣的思考？結合生活實際，談談你的理解。很顯然，這是一道緊扣文本中心思想的題目，學生通過膚淺的認知必然不能理解文本的內容。教師將這一練習融入教學體系中，在引導學生了解丁香花和丁香結的特點之后，借助“作者僅僅就是為了寫丁香花或者丁香結嗎”這個問題作為過渡，要求學生重新閱讀課文，并對典型的語段進行批注：從哪些語句中可以捕捉到作者其實也是在表達自己對人生的思考？學生運用批注的方式展開精細化的閱讀，得到了豐富的收獲。比如，有的學生從宅院中丁香花的茂盛，感受到人應該健康而有活力地活著;有的學生從春天里的丁香花中，感受到人生應該始終充滿希望;有的學生從古人詩句里的丁香結中，認識到人生不能始終充滿愁緒，而要學會樂觀面對困難與挫折。最后，教師聚焦課文的最后一句話：結，是解不完的;人生中的問題也是解不完的，不然，豈不太平淡無味了嗎？引導學生結合前面的批注，將自己的認知和收獲統整起來，集中克難，突破重點。

其次，轉化形式，讓學習清晰可視。小學生正處于形象化認知階段，他們對直觀性的教學方式往往更容易接受與理解。因此，教師可以嘗試將課后習題轉化成為更為鮮明的圖示，幫助學生積極探尋、深入發現。教師還可以引導學生從課文語段中提煉出所描寫的生活、對應的時間以及怎樣生長三個不同的維度，學會細讀課文、提煉信息。利用這樣的方式，學生不僅可以快速、高效地理解這個語段的作用，也感受到作者描寫事物的典型性和序列性。除了感知內容、積極探尋，教師還可以借助多種形式的示意圖，引導學生進行深入了解。例如，統編版小學《語文》四年級上冊課文《記金華的雙龍洞》中有一道題要求學生關注作者的寫作順序，感受游記散文“移步換景”的構思。教師組織學生嘗試根據課文內容，尤其是作者的游覽順序，精心繪制游覽圖，將整篇課文的行文線索、描寫的事物進行集中呈現，濃縮在游覽圖中，這樣不僅讓學生高效提煉了課文內容，也呈現了文本的結構和思路。

三、創設活動，凸顯教學整體效益

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。這就告訴我們教好統編教材、落實語文要素，就必須要借助綜合性、實踐性的活動。因此，除了羅列表格、圈畫批注等基本的方法，教師更需要結合具體的文本內容和題目特點，將這些方法和策略進行統整處理，分步推進，在活動過程中提升學生的語文實踐能力。教師在開展學習活動時，要為學生留出大量的自主性學習時間，并將自主思考貫穿于閱讀文本、提問質疑、整理發現、探尋發現等學習過程。

閱讀教學需要引導學生積極開動腦筋，不斷鉆研文本，深化對文本主題和情感的理解，讓學生能夠形成自己的體悟和思考，從而受到文本情感的熏陶、得到智慧的啟迪。例如，統編版小學《語文》四年級上冊課文《西門豹治鄴》，編者在第二道練習題中要求學生找出第十自然段到第十四自然段中描寫西門豹言行的句子，說說西門豹懲治巫婆和官紳的辦法好在哪里。這道題對學生提出了兩個要求：一是要求學生要能夠從文本理解的角度找出相關的語句，了解西門豹懲治首惡時的言行。二是要求學生能夠對西門豹的言行和懲治方法進行評價。教師需要關注學生的認知水平，積極從文本內容出發，激發學生內在的情感體驗。比如，學生通過尋找課文中描寫巫婆和官紳無惡不作的語句，激發對他們的憎恨之情，同時增加對正面人物的喜愛和敬佩之情。在具體的體驗之下，學生帶著對不同角色的不同情感認知，重新審視文本中的語句描寫。這就可以使學生更好地融入故事情節之中，對西門豹懲治巫婆和官紳的方法形成自己的認知體驗，幫助學生更好地促進語言實踐能力的發展。

語文教學要避免膚淺式、標簽式的學習，要不斷強化深度思考。教師可以將習題進行統整處理，構建出活動的框架和載體，將課后習題中詞語的辨析積累與文本內容的感知相結合，將閱讀理解、評價與鑒賞相融通，提高學生的語文實踐能力。