基于新課標培養學生學科思維能力

蔡曉玲

《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）增加了學業質量標準和學業水平考試要求，明確了學科課程性質、目標、學業質量等標準，強化能探究、能實驗、能制作、能解釋、能表達等能力，體現以終為始、以結果調整過程、明確考試評價的核心素養導向，力圖實現“教—學—評”一致性，從而促進教師反思并改進教學方式，促使學生發掘潛能、改進學習、知行合一。

素養導向的命題關注學生全面發展，創設適切情境，搭建學習的“腳手架”，考查學生分析問題、解決問題的能力，引導學生學會生活、學會思考、學以致用。這一過程既培養提高學科思維能力——自主學習、合作探究、演繹歸納、辯證思維、邏輯思維、信息加工、溝通交流等，更落實了核心素養——正確價值觀、必備品格和關鍵能力。但是，能力與素養并不是一蹴而就的，需要教師與學生在教與學中共同努力。

本文以2020年北京《道德與法治》中考主觀性試題第22題為例，剖析講評課的具體流程，探究學科思維能力的培養。

課前：師生規劃，做好學科思維能力培養準備

凡事預則立，不預則廢。教師在講評前要加強教育教學規律、知識建構等理論研究，基于學情、考情、新課標具體要求，把握命題方向，仔細研究題目本身及學生答題出現的問題，做好統計分析，增強講評的針對性，優化講評方式。

教師還應引導學生自我反思，回顧作答時的思考過程，分析并明確材料考查的知識，反思失分的原因，能夠在上課時有準備地去聽、去思考，從而明晰思維上的“盲點”、知識上的“遺漏點”，查漏補缺，激發學生的思維活力，提升學生的自我反思、分析歸納等能力。

如，通過材料分析可知本題具體考查垃圾分類處理的作用和垃圾不分類處理的危害，隸屬于生態文明建設試題，教師分析統計學生典型作答情況，還要引導學生復習相關知識，做好講評前的知識、思想、思維的準備工作。

課中：講評思議，提升學科思維能力培養效果

教師在講評時可以將思維導圖、互評互助等方法有機整合，助力學生學科思維能力的培養。

思維導圖，講思維過程。教師在平時的授課中通常運用思維導圖搭建課時、單元甚至整本書的邏輯結構，厘清知識點內部、知識點之間的邏輯關系，幫助學生形成思維體系，在作答時快速調動、運用相關知識，實現知識的遷移。教師講評試題時可以要求學生創新性運用思維導圖將作答過程可視化，如，材料信息中的關鍵詞—涉及知識點—思考具體知識點“是什么—為什么—怎么做”—結合題意有條理地作答。學生通過填寫簡單的模板，比較容易找準問題的源頭，針對性解決問題。

本題構建思維導圖的邏輯鏈條應該是：（關鍵詞）“垃圾分類”“廢”或“寶”—（知識點）生態文明建設—（思考具體知識點）“廢”的危害或“寶”的作用—（結合題意）從兩方面辯證分析作答。在這個過程中，學生要充分調動信息提取加工、辯證分析、邏輯思維等能力。

互評互助，找思維誤區。獨學而無友，則孤陋而寡聞。學生之間可以互評互助，交換、交流思維導圖，用簡潔語言準確表達自己的思路，辯證分析自身和同伴思維上的不足。如有同學圍繞“廢”和“寶”就題答題，不能夠結合所學知識書面化答題；或提取的信息不夠完整，答題角度單一……只有找到思維誤區，才能優化學科思維品質。

分析失分，促思維優化。每個人的成長過程其實就是在不斷“試錯”的過程，教師要有目的地引導學生發現錯誤、改正錯誤，不斷成長進步。在互評互助中，學生找到思維誤區之余，還需要進一步系統分析錯誤失分的原因，并研究對策。如，部分學生的作答僅僅就題作答，只是圍繞塑料瓶或“廢”或“寶”的過程闡述，沒有結合生態文明建設內容進行有條理的表述。那么，失分的原因可能是從材料中提取的信息不完整、歸納的知識點不全、知識識記不明確、回答問題的角度單一、層次單一等。教師應關注學生的思維，或一點著眼，或多點鋪開，由淺入深地層層推進，引導學生進行歸納概括，增強思維的深度與廣度，優化學生學科思維。

舉一反三，議思維變式。道德與法治學科以社會發展和學生生活為基礎，讓學生運用所學的知識分析解決實際生活中的問題。因此，教師要引導學生通過不同途徑，從不同的角度、多個層次分析挖掘，提升解決問題的能力。如，可以請學生通過網絡等方式尋找生態文明建設試題中比較有創意的試題予以分享，簡潔闡明分享的理由。

教師還可以讓學生轉換思維，以命題人的視角開展小組合作學習，以認知的邏輯規律將問題整合成有參考答案的問題群，在全班展示交流，探究問題設計、作答表述的合理性、科學性。如一小組以黨的二十大報告中“推動綠色發展，促進人與自然和諧共生”中的相關表述進行創新性的問題群設計：“從宏觀著眼，我國深入推進環境污染防治，持續深入打好藍天、碧水、凈土保衛戰，推進城鄉人居環境整治，說明了什么？”“分析我國為什么積極穩妥推進碳達峰、碳中和？我們如何實現‘雙碳目標？”“持續深入打好藍天、碧水、凈土保衛戰，我們應如何交出一份優異的答卷？”

學生還可以就生活中、網絡上的言論創設辯論賽情境，運用所學知識進行分析，從微觀入手，如垃圾分類、節約糧食、低碳綠色的生活方式等具體行為，或編寫宣傳手冊，或擬訂活動提綱，或發表倡議書，或分享小妙招等。在這個過程中，學生積極參與，歷經知識建構、情感體驗、思維激活、價值形成、素養提升等過程，實現知情意行的統一。同時，學生信息篩選、表達交流、辯證分析、實踐創新等能力也得到提升。

課后：延伸歸納，鞏固學科思維能力培養成果

學科思維能力的培養是一個長期性、戰略性的工程，教師不僅要在講評題目中引導、訓練，還需要持續不斷地鞏固、提升。

同類延伸，覓思維規律。主觀性試題多次講評后，教師要結合學生反饋的思維共性問題，針對性地進行補償性訓練。一方面，學生在鞏固知識點的同時，對出現的問題加以改正，避免犯同樣的錯誤；另一方面，學生要仔細分析自己思維中的“盲點”“沖突點”“易遺漏點”并加以總結，梳理歸納思維規律，從而提升學科思維能力。

如，此題可以形成生態文明建設的微專題，從典型材料入手，將學科邏輯和生活邏輯打通，以核心觀點建構“是什么—為什么—怎么做”的邏輯文本，幫助學生形成整體的大概念思維，在作答涉及生態文明建設的試題時能夠游刃有余，培養學生準確提取信息、演繹歸納、交流表達、綜合思維等能力。

總結歸納，促思維成長。道德與法治教學具有非常鮮明的時代性，新課標中也提出了主題教育、議題式教學。教師可以引導學生以生態文明建設微專題為藍本，主動反思總結，將初中階段的大單元、大概念的核心觀點整合形成若干個微專題。如“堅持全面依法治國，推動法治中國建設”“推進文化自信，鑄就社會主義文化新輝煌”等，搭建較為系統的邏輯結構文本，形成一定的思維模式，培養學生舉一反三、知識遷移、學以致用的能力。同時，教師仍需要有意識地設置思維陷阱，打破學生的思維定式，幫助學生厘清思維的不完整、不明晰之處，增強思維的深度、廣度、靈活度，促進學生的思維螺旋式上升，持續成長。

教師要深入研讀新課標，遵循學生的發展規律和學習需求，重視講評的設計和實施，發揮講評的反饋、激勵、總結等功能，不斷探索深度學習和學科思維能力培養的可行路徑。

責任編輯/曹小飛