指向高階思維的自讀課文學習策略

祝優

基于培養學生閱讀興趣與閱讀能力的目的，統編版初中語文教材構建了一個從“教讀課文”到“自讀課文”再到“課外閱讀”的“三位一體”閱讀體系，并明確指出“自讀課文，學生運用在教讀中獲得的閱讀經驗，自主閱讀，進一步強化閱讀的方法，沉淀為自主閱讀的閱讀能力”。從教讀走向自讀的過程，本質上是學生從接受型的低階思維向自主型的高階思維躍升的過程，是學生思維能力發生質變的過程。但是，在目前的教學實踐中，自讀文本的價值并沒有得到足夠的重視和呈現，對自讀課文的教學處理出現了種種“誤操作”：將自讀等于教讀，每一篇課文等量齊觀，精析細講；將自讀等于自己讀，無閱讀目標、無方法指導、無學習過程、無閱讀成果；將自讀等于不用讀，自讀課文形同虛設，在教學安排中被忽略不計。筆者以統編版八年級語文上冊第二單元自讀課文《列夫·托爾斯泰》的學習過程為例，探尋一條能有效引導學生思維從積累走向分析、從理解走向評價、從應用走向創造的自讀課文學習路徑。

設計文本自讀導圖，把握文本內容

統編版初中語文教材為自讀課文設置了完備的助讀系統，包括文下注釋、文中導引問題、課后閱讀提示等。通過前兩篇教讀課文（《藤野先生》《回憶我的母親》）的學習，學生已經初步掌握了回憶性散文、傳記的特點，寫人記事類文本刻畫人物的方法，鑒賞傳記類文本的基本步驟。在《列夫·托爾斯泰》一文的學習過程中，學生的核心任務是將已習得的閱讀方法在該文中進行自主實踐運用，有所提升，有所創新。

理解文章內容、概括文意、梳理文章脈絡是閱讀文本的第一步。在此環節中，教師指導學生在熟讀文本的基礎上，采用自主設計思維導圖的學習方式，用圖表的形式呈現各個部分之間的關系，將文本中繁雜的關鍵信息轉化為分類明確的表格，將文章隱形的邏輯思路轉化為清晰的結構框架圖。通過不同形式的文圖轉化，學生的思維在理解與提煉、分析與綜合、抽象與具象中來回切換，不僅訓練了學生篩選、提煉、整合信息的能力，達到了整體把握文本內容的目的，而且提升了思維品質。

《列夫·托爾斯泰》自讀導圖學習任務設計：

1.結合課文助讀系統，自主研讀課文，運用旁批的方式概括文段主要內容。

2.采用表格的方式，羅列文中列夫·托爾斯泰的面貌特征。

3.自主選擇線索圖、框架圖、魚骨圖、樹型圖等思維導圖中的一種，繪制出文章的寫作思路。

4.小組合作交流組員思維導圖作品，相互補充修正，評選出本組最佳作品在全班展示，教師集中點評。

創設語文情境活動，探究文本核心

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）明確指出：“義務教育語文課程實施從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習。” 只有真實且有意義的語文學習情境，才能凸顯語文學習的實踐性和綜合性。因此，在自讀課文的學習過程中，師生要開展生動豐富的情境活動，滲透整合式學習、合作式學習、探究式學習等多種學習方式，在整體把握文本內容的基礎上繼續深入探究文本的核心問題，用言語的交流來呈現思想的碰撞，用文字的表達來呈現閱讀的體悟，使學生在表達與交流中提升自己的思辨能力。

探究寫作手法、領悟寫作意圖是閱讀文本的第二步。在此環節中，學生需要自主構建閱讀目標、閱讀序列、評價標準等。在不同的學習情境中，學生運用身份代入的方法，嘗試站在不同的角度去分析人物的形象，進而體會人物的魅力。在學習過程中，學生突破單一的讀者視角，分別以文中人、寫作者、后來人的身份去和文本對話、和作者對話、和“傳主”對話，從而實現對文本核心價值的把握。

《列夫·托爾斯泰》情境活動設計：

1.“他眼看偉人”：化身為列夫·托爾斯泰客廳里一名遠道而來的訪客，以第一人稱抒寫第一眼見到大師時的內心獨白。

要求：結合文本內容，合理發揮聯想和想象，還原文本敘事背后的相關情境，運用一到兩種人物描寫的手法，突出期待中和現實中大師形象的落差，體會文本中先抑后揚的寫作手法。

2.“只眼看偉人”：化身為作家茨威格，為一場“傳記創作心得分享”的主題演講會寫一份約三分鐘的演講詞。

要求：以“作為一個始終具有善于觀察并能看透事物本質的人，他肯定缺少一樣東西，那就是屬于自己的那一份幸福”為主題，篩選整合課內外相關素材，疊加個人對大師的認知、情感，揭示出這篇傳記的寫作主旨——一個偉人的偉大之處和他不幸的根源。

3.“我眼看偉人 ”：作為一個生活在二十一世紀的青少年，在了解了大師一生的經歷及其理想追求后，給大師寫一份墓志銘。

要求：用精煉且飽含情感的語言評述大師生平，展現偉大人物的永恒魅力，體現跨越時空的精神聯通。

融合讀寫思維訓練，挖掘文本價值

新課標明確要求，在第四學段，注意引導學生客觀、全面、冷靜地思考問題，識別文本隱含的情感、觀點、立場，體會作者運用的思維方法，如比較、分析、概括、推理等，嘗試對文本進行評價。學生對自讀文本把握和理解的深淺，不僅取決于掌握的閱讀方法和閱讀經驗的多少，也取決于所采用的學習支架是否恰切。在各種學習支架中，尤為重要的是，要通過讀寫融合的學習方式建立起整體性、有機性的文本閱讀體系。

鞏固文本閱讀成果、拓展文本閱讀價值是閱讀文本的最后一步。寫作既是固化和優化閱讀成果的最佳方式，又是對閱讀文本的升華和超越，是發展學生以創新為典型標志的高階思維的有效途徑。通過寫作，學生重新梳理閱讀文本思路和閱讀感受，從復雜而眾多的材料中尋找共通性，把它們組織起來，串聯起來，并勾連具體的生活感受，進行取舍整合、延伸拓展，形成文本與生活相互滲透、思維與表達相互輝映的學習成果。

《列夫·托爾斯泰》讀寫融合設計：

1.對比閱讀《列夫·托爾斯泰》 《逃向上帝》 《世間最美的墳墓》，以讀書報告的方式評述同一作家筆下三篇寫同一人物的文章。

要求：從不同角度分析三篇文章的異同，并根據個人的閱讀體會作出評價。

2.拓展閱讀《人類群星閃耀時》一書，結合個人的閱讀感受給學校讀書社團寫一篇名著薦讀信。

要求：簡述書籍主要內容，從個人閱讀感受出發闡明本書的閱讀意義和價值。

“高階思維并非特定認知情境下一種單獨的思維過程，而是分析、創造、綜合、關系建立和元認知等一系列認知成分協同作用的復雜思維。”在“學生為主，教師為輔；新舊勾連，貫通連接；運用為因，創新為果”的學習過程中，學生以建構者和創造者的姿態把從教讀課文中習得的閱讀方法、積累的閱讀經驗、收獲的閱讀體驗，在自讀課文中進行勾連、融合、實踐，使其得到驗證、鞏固、優化、提升，并最終形成獨立閱讀的能力。

因此，以培養學生的高階思維為核心，指明學習目標而不無的放矢，提供學習支架而不包辦代替，給予積極評價而不放任自流，是自讀課文學習策略所應遵循的基本理念和基本路徑。在自讀文本的學習實踐中，教師只有充分認識到自讀課文在閱讀教學體系中的重要地位和對培養學生高階思維的重要作用，從以知識的積累應用為中心的課堂走向以學生高階思維發展為中心的課堂，并運用以學習者為中心的學習策略，才能引導學生建構起屬于自己的閱讀經驗與方法體系，實現“能獨立面對和處理陌生閱讀文本”的最終訴求，真正從閱讀中受益。

責任編輯/曹小飛