高中人文地理“雙線混融”教學策略研究

查旺玉　陳慶飛

“雙線混融”教學，即線上和線下融合貫通教學，從時間的角度上突出“共時性”，從空間的角度凸顯“異域性”，從主體的角度強調“多元性”，從內容的角度強化“主線性”，強調線上與線下教學的融合與共生。

“雙線混融”教學的學科邏輯

歐陽子豪博士和袁孝亭教授研究發現高中人文地理教學內容存在組織零散、教學科學思維短缺等問題，并提出構建“關于地域系統的人地關系”“關于人地關系的地域系統”為切入點的人文地理學科邏輯。具體而言，以“關于地域聯系的人地關系”為核心要義構建區位內部、區位之間的有意義聯系，這種關系的確立突出了人文地理教學中“空間分布、空間過程、空間聯系”的地域概念，并以“格局—過程—機制”進行有意義關聯。

以“人地關系地域系統”為研究核心的人文地理教學中，凸顯“空間分布、空間過程、空間聯系”核心要義和對“格局—過程—機制”進行有意義的關聯成為地理教學的邏輯起點，也是雙線融合教學策略的邏輯起點，即雙線融合教學策略須貫穿于人文地理學科邏輯指導下的人文地理的教學設計、教學實施、教學反饋整個過程。首先，授課教師從人地協調觀素養形成的整體入手，梳理課標和教材在每節課授課部分內容中的核心概念的關聯性；其次，從學情分析的角度，關注“人”和“人地關系”開展進階設計；最后，通過技術手段對照學業水平評價標準對教與學進行反饋與評估，充分發揮互聯網在人文地理教學中保障知識準確性、時效性和跨時空性的作用。

“雙線混融”教學的實施路徑

立足課標，創設指向真實生活地理情境的線上預習。真實情境包括真實生活、學習經驗、訪談資料、攝影攝像作品、科研文本等，其蘊含著豐富的地理知識及考核學生地理素養能力的現實問題。教師可根據課標結合各版本地理學科教材文本內容，創設真實情境下的人地關系探究環境開展人文地理教學，這不僅可以拓展教材內容的配置，拉近教學與生活情境的距離，也有利于學生基于地理的視角、思維和方法從社會生活中解析出地理元素，進行地理問題的發現、提出、分析與解決，從而發展學生地理學科核心素養。如根據地區第六次和第七次人口普查數據，分析當地人口增長模式和人口數量變化規律。

研讀學情，構建教學資源實現“雙線混融”教學方式。基于“雙線混融”教學方式不受時空限制、可回看與保存、效率高、容量大、受眾面廣等特點，被廣泛應用于教師授課教學。當下地理“雙線混融”方式發生新的變化，可跨越時間的界限廣泛進行課前準備、課中融合、課后拓展的閉路環節；在線上和線下兩種教學模式交替運用的基礎上融合地理微調查、實景課堂連線、實景軟件植入、線上資源共享、跨區域的異地課堂聯動等互動環節，真正打造地理“大課堂”。

與線下教學相比，線上課堂中的教師和學生分處不同的物理空間，更需要凸顯學生的主體地位，讓學生在學習的靈活性和自主權提升之時，最大限度地保持專注度和學習的熱情。因此，基于學情考慮的“雙線混融”的靈活性設計教學內容應運而生。如視頻電話訪談和學生代表考察的微調查可以為學生營造地理學習的氛圍；教學中，教師實時連線外景教師的“雙師教學”，一方面以直觀的方式連線實地考察，另一方面突破空間限制，以方便快捷的方式走到校外，建立起課堂內外的時空聯動，打造真實情境助力地理教學重點、難點的突破；地理實景軟件植入，如“圖新地球”等輔助教學軟件以三維全景模型、動態過程還原、虛擬漫游場景三個緯度幫助學生理解地理事物的形成過程，增加地理學習的體驗感。

抓住課堂，落實人文地理的核心能力與核心觀點。地理課程標準要求高中人文地理教學凸出學生“雙核”（地理核心能力培養與核心觀點養成）的培養。“雙核”能力可加強學生對現實世界、生活世界多元化的洞察力和理解力，提高學生必備的地理素養。

根據研究，人文地理領域核心能力主要包括：地理空間格局覺察能力、地理過程分析、地理信息加工能力、地理特征比較與概括能力、想象與預測能力、地理決策能力；核心觀點主要包括：空間觀、人地協調觀、因地制宜觀、可持續發展觀。

核心能力和核心觀點作為高中人文地理的科學概念，其本質、抽象性與地理課堂具象性之間的橋梁架構，需要教師以地理“雙核”為基礎，以主題為引領，以活動為抓手，重塑（組織）課程（課堂）內容，進行面向“雙核”的教學設計及開展課堂教學。

“雙線混融”教學的實施分為五個步驟

步驟一：大單元教學設計構建。大單元教學即教師在充分考慮學生學情的基礎上，根據課程標準、教材等對教學內容進行整合，再劃分成不同主題的“大單元”引導學生進行深度探究。實行大單元教學是提高教學質量、落實新課程改革、培養學生學科核心素養的主要途徑。大單元教學設計是教師把具有共性和關聯性的教學內容如“知識點”變成“知識塊”或“知識鏈”的設計構建過程。

步驟二：項目式管理。人文地理項目式教學（學習）是以項目管理要素為模式，教師創設“教學內容、活動組織、情境創設和結果呈現”四大要素結構，融入對學生的區域認知、科學意識、綜合思維及人地協調觀培養，并表現出“基于學科課程標準”“以學生為中心”“有一個或一系列驅動性問題”“真實性情境”“強調學生間的合作”“有一個或一系列作品”等特點。因此，教師在進行人文地理項目式管理的過程中，根據大單元教學設計構建為基準，選定開展項目式學習主題，并制定相關計劃，用問題鏈驅動探究活動。

人文地理是以“人地關系地域系統”為主線，涵蓋人口、聚落、生產活動等主題，人口分布、人口遷移、城市區位、城市化、城市空間結構和等級體系、生產活動區位、經濟活動的集聚與擴散、產業轉移、資源跨區域調配、生產地域分工與協作等板塊。教師可以構建“人地關系地域系統”主線下的概念與原理之間的關系圖譜，創設人文地理教學項目，對教材進行二次開發，幫助學生通過項目式學習構建“屬于自己的人文地理知識圖譜”。

如教學“農業區位因素及其變化”知識時，教師可以構建“某一農作物”為主題的學習項目，創設真實的學習情境，設置若干“有一個或一系列驅動性問題”，要求學生在有限時間內，分組合作探究。

步驟三：主題式探索。從概念的范疇而言，“主題”位于“項目”的下位概念開展活動。主題式教學是建立“明確的學習主題”“真實的地理情境”“有效的問題鏈條”的地理教學結構框架和教學程序，教師需要激發學生在問題的探究中獲取新知，并有意義落實對學生地理學科核心素養培養的一種教學活動程序。主題式教學模式的核心組件是主題確立、情境創設和問題驅動，提倡運用拓展主題深化教學目標，重視教學評價反饋教學效果。

步驟四：問題鏈推動。《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》中提出要重視問題式教學，強調“問題發現”“問題解決”在學生構建“人地關系地域系統”中的作用。地理問題鏈的設置是基于問題式教學而產生。在教學中，教師以真實或虛擬情境為開端，以核心問題為主干貫穿課堂教學，構建體系化、進階式的問題鏈，引導學生運用地理思維，在以分析、比較、假設、論證、判斷和推理等方式解決問題的過程中，建立與問題相關的知識結構。這種“問題情境創設—問題提出—方案探究—解決問題—問題再生”的閉環研究路徑適用于單元式、項目式、主題式等教學方式。符合學生認知規律的問題鏈設置，能充分調動學生對人文地理自主學習積極性和培養學生合作探究的意識和能力。如“工業地域的形成”教學，可進行如下設置。

問題情境設置：教師呈現武漢經濟技術開發區的歷史，使學生了解當地如何從農村轉變為城市。探究以“武漢經開區的前世今生”為主題的工業地域的形成。

問題提出：教師呈現材料，提出以下問題鏈：武漢市為什么要建設經濟技術開發區？它的建設需要考慮哪些因素？建成后，對產業體系會產生哪些影響？

步驟五：共建思維導圖。思維導圖采用畫圖的方式開展邏輯推理，從點到面，動態展示知識生成過程，去粗取精，完整地呈現地理知識之間的內在聯系，實現隱性思維顯性化、零散知識結構化。這種方式既能顯示知識推理或思維邏輯的過程又能呈現地理知識的層次結構。

根據數據調查和分析，“雙線混融”教學中學生對不同教學方式滿意度最高的是“資源包”，即教師提供學習資源，學生進行自學。因此，“雙線混融”模式下的人文地理教學在保留“直播+錄播”的基礎上增加人文地理資源包，在課前、課中、課后三個環節中開展。

課前預習階段：教師可依據學生學習情況對授課內容提供知識背景、現實生活和模擬實驗，引導學生對新課的認知，幫助學生做好學習計劃或提升對知識內容的理解。

課中教學階段：微課可應用于新課程的引入、知識點的領會、知識點的擴展或課堂練習題呈現。

課后復習階段：重點加強學生復習、練習要點、混淆點、難點、出錯點，拓展學習范圍，學以致用，從而對后續的學習做好鋪墊。

責任編輯/楊亮亮