以信息技術為媒介的語境教學策略探索

宗小慧

淮陰師范學院孔凡成教授曾說：“語境不僅是語文核心素養形成、發展和表現的載體，也是其存在狀態和達成路徑。”因而在語境中呈現、提升語文核心素養，用語境培養和檢驗語文核心素養，是對語文教學的必然要求。那么，在信息技術爆炸式發展、自媒體進入千家萬戶的新型社會，我們的語境教學是不是也應該順應時代的發展，不斷創新設計手段呢？下面，筆者以《河中石獸》教學設計為例，探索依靠信息技術創設語境的新策略。

一、引入自媒體——增強語境激趣功能

《河中石獸》是部編版語文教材七年級下冊第六單元的一篇文言文，它是清代才子紀昀的一篇志怪小說。講述的是面對沉入河底的石獸，三類人對打撈石獸的不同觀點、依據及其結果。其中老河兵的推理原理是本節課的教學難點，以往教學這一內容主要依靠教師的單向講授，對于沒有任何物理知識的初一學生而言聽得是云里霧里。筆者在教授時作了如下設計。

師：石獸哪里去了？僧人、講學家、老河兵作出了不同的判斷，他們的觀點以及判斷依據分別是什么呢？我們先來說說僧人和講學家的部分。

生：僧人一開始認為在原地，但是“竟不可得”。后來以為順著水流移到下流，但“尋十余里無跡”。講學家認為石獸在“地中”，理由是石頭重，沙子軟，石獸陷在沙子里越沉越深了。

師：看來同學們對僧人和講學家的判斷依據還是理解得很到位的。老河兵的推斷依據是本文的難點。課前老師布置同學們進行了預習，并且要求各小組拍攝抖音小視頻來演示老河兵的推斷過程。老師從你們上傳的視頻中選擇了幾組不同的理解，請同學們看一看你更贊同哪一組的演示，并說說你的理由。

閱讀教學中，教師要善于利用學生已經擁有的知識背景和生活經驗，由淺入深、由已知到未知組織教學，這便是認知語境的運用。傳統的認知語境大都是通過師生一問一答的方式完成的。例如老師拋出問題：同學們，你們讀懂了老河兵的話了嗎？誰來說說你的理解。這樣的方式簡單直接，不失為“搭橋過河”的良方。但如果對這個問題學生產生了不同的理解，或者這個問題是本文的難點，那么突破不了就無法準確理解文章的主旨。

因此，本節課的設計巧妙地利用信息技術，將學生喜聞樂見的自媒體帶進課堂，既可以了解學生對該知識點的原始認知情況，課上又能利用小視頻與課文內容進行對比探究，在趣味十足的活動中完美突破了本課的教學難點。

二、視頻配音——突破傳統語境解讀

常見的文本解讀主要有兩種：一種是作者中心范式，強調通過知人論世解讀文本，其實質是利用作者寫作的情景語境因素、認知背景因素和作者所處的社會文化語境來解讀文本。第二種是文本中心范式，強調通過文本自身的上下文，緊扣文本自身的表現形式來解讀文本，這是上下文解讀法的運用。這兩種解讀方式均側重于從文本到讀者的單向輸入，但是文本的意義不應該是固定的、單一的，它應該是作者的創作和讀者的接受共同作用的結果。這就有了第三種文本解讀方式：讀者中心范式，即通過讀者的認知背景來解讀文本，這是認知語境解讀法的運用。這三種范式相互獨立又彼此依存，我們在解讀文本時應該綜合運用三種解讀方式。在講授《河中石獸》時，筆者依托信息技術手段在文本解讀方面進行了新的嘗試。

師：剛才我們通過幾個小視頻的對比，弄懂了老河兵的推理依據，下面請同學們從不同的角度以不同身份來為老師制作的視頻配音，講清楚三者推理的結論和依據。

生：我從僧人的角度來配音。我們寺廟門前原本有兩只石獸，后來因為山門倒塌一起沉入了河底。如今，我們打算重建寺門，想把兩只石獸打撈上來。石頭那么重，掉到水里不會像樹葉一樣漂走，自然在原地找了，可是卻沒有找到。我們又到下游去找，還是沒能找到。正當我們無計可施的時候，在我們寺廟里講學的講學家有了主意。他笑著說：“應該到地中尋找，因為石頭又重又硬，沙子又軟又輕，石頭陷到沙子里越沉越深。”大家心服口服，認為他說得對。這時一個老河兵聽說了這件事，又提出了不同觀點，他說：“應該到上流尋找。因為石頭的性質堅硬沉重，沙的性質松軟輕浮，水流不能沖走石頭，水流反沖的力量，一定在石頭下面迎水的地方侵蝕沙子形成坑洞，越激越深，當坑洞延伸到石頭底部的一半時，石頭必定傾倒在坑洞中。像這樣再沖刷，石頭又會再次轉動。像這樣不停地轉動，于是石頭反而逆流朝相反方向到上游去了。”大家按照老河兵的話去尋找，果然找到了。

播放視頻已是老師們目前常用的教學手段，它可以輕松地將學生帶進生動的直觀情境，調動學生視覺和聽覺功能，這是消化吸收知識的最佳選擇。而為視頻配音不僅保留了視頻播放的生動性、直觀性，而且提升了學生的課堂融入感，化被動的聽講為主動的陳述，變革了學習方式。同時，充分調動了學生對不同人物不同身份的角色體驗，以及日常生活中物體沉入河底的生活經驗，使文本分析有了個性化的解讀。

三、視頻連線——實現學科語境整合

周淑萍教授在《語境研究——傳統與創新》一書中談到“語境研究的發展趨向”時提出：“語境研究跨學科的特性將得到進一步體現……走學科整合的路徑將成為必然……”跨學科設計指的是當單一的學科知識無法達到教學目的或者無法滿足學生需求的時候，進行多個學科知識整合的活動。在知識大融合、信息大爆炸的時代里，“跨界”整合或將成為課堂的新常態。當然跨學科教學不是簡單地知識拼接或混搭，是基于理解文本、培養能力的需要。

師：同學們，學習了本文后，假設現在我們生活中，河邊有一只石獸滾入水中，十余年后，你會到哪里尋找石獸？

生（異口同聲）：上游。

師：同學們，咱們剛才從課文中學到了一個道理：凡事不可臆斷。真的確定是“上游”嗎？

（課件出示“中國教師梁恕儉的博文《你懷疑過‘河中石獸’嗎》”和“山西永濟蒲津渡在原址挖出唐代鐵牛的實例”）

師：看了這兩個例子，你們還認為到上游尋找嗎？石獸掉到水里到底到哪里尋找呢？下面讓我們來現場視頻連線物理老師，看看物理老師是怎么解釋的。

當學生從課本獲得的認知與現實發生沖突的時候，就是對學生知識體系、思維方法、價值取向進行正向引導的最佳時期。這里的難題由語文老師說出顯然沒什么說服力，因此筆者創設了一個真實的情景語境。所謂情景語境，指的是從實際情景中抽象出來的，對言語活動產生影響的一些因素，包括參與者雙方、場合、說話的正式程度、交際媒介、話題或語域。通過視頻連線，將物理老師請進課堂為學生答疑解惑，這樣一個情景語境既避免了老師的空洞說教，刺激了學生的情緒新鮮感，又突破了常規教學手段的局限，同時培養了學生的口語交際能力；大大拓展了課堂學習資源，把課堂延伸到課外，延伸到生活與實踐，延伸到其他學科，實現多層面、多學科知識的有效鏈接。

總之，一切教學手段的運用都是為了創設語境，更好地解讀文本。信息技術在教學中的運用也一樣，它只是對語文教學起到錦上添花的作用，不能畫蛇添足，更不能喧賓奪主，這是我們應該注意的地方。

作者簡介：江蘇省如皋市磨頭鎮磨頭初級中學語文教師。