初中語文“階梯式”自學課的生成方略淺見

奚海萍

自習課的最高境界是教師“身在其中，卻又不在其中”。其實這并不矛盾，教師作為引導者勢必要在學生迷失學習方向時出現，也要在學生產生自學愿望時悄然隱去。伴隨教師的一現一隱，學生開始自主學習，在教師問題情境導引后閱讀教材并自主思考，一堂自習課便由輕松的自學揭開序幕。學生又在教師的引領下進入互學階段，并通過小組成員間各抒己見、相互質疑實現思維邊界的拓展。為了將全體學生的自學成果集聚起來，教師再將學生帶入共學階段，通過討論疑惑和集體導結促使學生完成既定的學習目標。由此，一堂自學課就變成由個人到小組再到班級的階梯式活動。

一、駕馭個體大腦思考：自學

教師通過思考教育的目的不斷更新自己的教學方式，自學課的生成便是教育目的轉變的結果。那么是什么樣的教育目的促使教師放開雙手呢？作家郭沫若認為教育的目的是讓學生養成自主學習、自行研究，用自己頭腦來想、用自己的眼睛去看、用自己的手去做的習慣。一堂有效的初中語文自學課，可以讓學生盡情地用自己的頭腦、眼睛、雙手去探究知識，并在探究過程中獲得愉悅的感受。這種學習方式有助于激發他們的學習愿望，從而使其進入樂學的狀態。課堂教學最大的技巧就是讓學生保有持久的興趣，這也是學生通過自主學習能收獲的禮物。但是對于初中生而言，他們缺乏自主學習的方向感。因此，教師還要借助問題加以適當的引導，讓學生從某個方向切入閱讀教材，完成自習課的自學任務。

以部編版八年級上冊第十五課《散文兩篇》為例。無論是嚴文井的《永久的生命》，還是羅素的《我為什么而活著》，它們都是包含哲理且對人生有啟迪的文章。如果教師仍是讓學生像平常一樣亦步亦趨地按要求學習，就無法使學生上升到對自己人生的認識層面。所以，教師要針對這兩篇散文生成一堂自學課，借助問題將學生引入到教材閱讀和個人思考相結合的自學階段。如《永久的生命》一文，教師首先進行問題創設：“人生往來數十載，但作者為什么要說‘永久的生命’，請同學們閱讀教材，自學這篇哲理散文。”教師利用文章主題與生活現實的矛盾引發學生閱讀興趣，學生自學愿望被激活。通過閱讀發現，作者從人的生理變化寫起表達人生的短暫，并由此感慨：“過去了的時間永不再回來。”又通過生命與襯衣的對比反襯生命易逝而不可追，強烈的無奈之情力透紙背。第二段，作者又以“卻”這一字扭轉文意，“人們卻不應該為此感到悲觀”，生命向我們展示它的神奇——永遠流動著。通過閱讀，學生思考作者寫這篇哲理散文的用意，即生命是永不休止的，它永遠在繁殖著，我們不該因為個體生命的易逝而悲觀。在這里，學生用自學的方式與作者對話，從中獲得人生的啟迪。

二、打破個體思考邊界：互學

知識和學問是沒有止境的，但學生常常會在自學中產生錯覺——“我已經學到了很多東西”。實際上，學習是需要參照物的，當學生把自己置于更大的群體中便會發現，其實自己存在諸多不足。為了驗證自學成果，教師要幫助學生打破個體思維的邊界，引導他們從自學移步到互學活動中。小組成員各抒己見，相互質疑，在互學中產生思維的碰撞，進而看到自我思考角度中的盲點。另外，互學也是一次精神成長的“旅行”，學生在互學中明確如何進行合作學習，如何在討論中檢驗自己的思考，如何為堅持己見說服對方。互學環節對于自學課的重要性不言而喻，教師要合理安排時間提升互學質量，進而使學生自學能力獲得階梯式的提升。

基于對課文標題的理解，學生進入精讀環節。由于初中學生個體分析問題缺乏廣度，所以教師要將學生引入自學課的互學階段，利用小組內成員合作和競爭的方式，讓學生從文章中提煉知識點。如第一小組列舉出需要了解的知識：了解作者嚴文井和哲理散文的特點；整體把握文章內容并劃分層次；把握作者闡述的主要思想和體現的人生哲理。第二小組在融合了第一小組的一些問題后，又從細微處著眼列出了其他幾個問題：作者從生理變化切入寫個體生命的短暫有何妙處；“個人生命不像一件襯衣”這句話具有什么表達效果；作者為什么在第一段最后說“我們都非常可憐”；第二自然段中作者寫小草和牛犢的用意是什么。每個小組成員都發揮自己的智慧總結知識點，所總結的知識點在數量上是可觀的。當然，教師要允許小組間互相質疑提出問題。如第一組學生質疑第二組學生提出的“作者從生理變化切入寫個體生命的短暫有何妙處”這一問題，認為人的生老病死都是從生理開始的，所以作者寫生命短暫自然要先從生理變化切入，這個問題沒有實際意義。互學能讓學生思維得到碰撞，在這一過程中他們的思維能力獲得提升。

三、匯聚全體智慧達標：共學

眾說紛紜會造成無所適從，所以教師要引導學生由互學階段過渡到共學階段。所謂“共學”，就是將班上所有學生的疑惑羅列到一起，并集合整個班級的智慧和力量攻堅克難，最終通過集體導結來完成學習目標。可以說，各個學科的教學都以“共學”作為最后的導結方式。尤其是語文學科知識點繁多，答案線索又錯綜復雜，需要學生以不同的方式進行學習。對一些開放性的知識，可以直抒自己的見解；對于具有特定答案的知識，就要保持客觀的態度。教師在提倡個性解讀的同時，必須承認“共學”對思維能力養成的重要性。當然，共學作為一堂自學課的第三梯度，還具有討論和解答疑惑的功能。學生通過這一自學階段，能從真正意義上掌握“快學”的技巧。

在互學階段各小組都列出自己總結的知識點，但由于“粥少僧多”，內容肯定有重合之處，所以教師要引導學生對學習成果作最后的梳理。于是，共學便以這樣的方式展開。在共學過程中，學生匯聚智慧共同攻堅克難。但并不是所有的問題都會在智慧凝聚的條件下迎刃而解，因此教師還要引導學生在共學中討論疑惑。比如，針對“如何理解‘那些個體消逝了，它卻永遠存在’這句話”，學生進行討論：“個體的生命是短暫的，會伴隨時間的變遷而消逝，但是生命本身卻是永久的，不斷為世界注入新的活力。”有些學生則認為這篇文章的主題很牽強：“個人生命的消亡肯定會令人感到悲觀，這種悲觀并不會因為生命本身的長久而消減。”面對這樣的疑惑，另有學生認為：“這正表達了作者積極樂觀的人生態度，以及高遠的人生境界。”在這里，學生暢所欲言，互相答疑解難而共同學習達標，課文難題也因此得以解決。

自學并非一堂精彩的自學課的全部內容，要使學生形成自學能力，教師必須要在自學課上搭建學習成長的階梯。在引導學生喚醒大腦自主學習后，還要幫助他們打破個人的邊界進行小組內的合作學習，點燃小組間競爭式互學的火炬。當然，任何一種教學都是班集體的教學，所以教師要引導學生通過疑惑討論、集體導結完成共學。

作者簡介：江蘇省南通市東方中學語文教師。