雙線并進 動態統一

摘 要：《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）提出，要重視問題式教學。因此，這一教學模式被廣泛應用到教學實踐中。文章從問題式教學的課堂結構分析入手，通過教學案例探索問題式教學從理論到實踐的實施策略。

關鍵詞：問題式教學;課堂結構;教學策略

中圖分類號：G424.1? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-9192（2022）06-0052-03

引? 言

問題式教學是用“問題”整合相關學習內容的教學方式。問題式教學依托于生活實際和社會現實存在的問題，以“問題發現”和“問題解決”為要旨，引導學生將所學的知識應用于問題，在解決問題的過程中，通過地理學科理論知識與“問題”的印證，達到整合地理學科知識、加深對地理學科知識的理解和提高解決實際問題能力的目的。

在地理學科課程改革中，素養作為一種知識、能力、價值觀和情感態度在特定情境下的綜合表現，不能僅僅依靠基于學科知識的接受式學習而形成。而問題式教學能促進學生進行深度思考，在解決問題的同時培養學生的認知技能和人際交往能力，有利于學生核心素養的形成。因此，《課程標準》在實施建議中強調要重視問題式教學。

一、問題式教學的課堂結構

問題式教學扎根于學習哲學（如知識觀）的范式轉變，從建構主義理論出發，倡導利用現實情境創設問題，要求學生調查和發現有意義的問題及其解決方案，并推廣遷移到新情境，解決新問題。問題式教學圍繞問題發現、問題解決，從不同視角兼顧“矛盾”的雙方，呈現出“雙線并進，動態統一”的雙螺旋結構（如圖1）。下面，筆者將結合實踐案例對此加以說明。

二、問題式教學中的“雙線并進，動態統一”

（一）教學內容與問題情境

認知科學的“專家—新手”范式認為：專家的知識是“條件化”的——它包括對有用的情境的具體要求。面對復雜問題時，專家能很快地從繁雜的記憶中調取和問題情境相關的知識。在地理學科中，由于人類生存環境多種多樣，知識的應用特別強調區分其所在的時空及尺度等。學生所記憶的地理知識，在解決問題時往往不會被激活，有時還會被錯誤調用。因此，在高中地理問題式教學中，教師僅通過降低記憶和知識難度是不夠的，還要幫助學生學會運用掌握的知識解決新問題。而通過問題情境創設，教師能引導學生在情境中發現問題并應用所掌握的知識解決問題。

案例1：“肯德基餐廳要開在哪里？”

情境創設：1986年9月下旬，肯德基公司看到中國市場的巨大潛力，想要進入中國市場，但是，第一家餐廳要落地哪個城市，決策者猶豫不決。

城市1：天津。直轄市，企業和政府關系好，但肉雞供應困難，西方游客少。

城市2：上海。直轄市，擁有中國最大的市場，肉雞供應充足，但城市建設不足，環境污染可能成為問題。

城市3：廣州。經濟特區所在地，西方商人和港澳臺游客較多。

問題設計：（1）作為公司總部市場負責人，你覺得是否應該將業務開拓到中國？（2）作為中國分公司市場負責人，如果選擇進入中國市場，第一家肯德基店址應當選在何處？

設計意圖：（1）有別于單純學習抽象的區位因素模板，通過問題情境來促進學生進行深入思考，實現了知識的“條件化”。（2）促進學生建構地理尺度觀：在國家尺度注重國家關系、經濟聯系、對外政策等;在城市尺度關注市場規模、原料供應、交通運輸等。這些都有利于學生將來面對不同領域和尺度的具體問題時，根據記憶中的案例經驗來解決問題。

（二）學生已有經驗與教師智力支持

關于“人們應用他們所知道的去建構新的理解”的學習理論被解釋為“所有的學習都涉及原有經驗的遷移”。在問題式教學中，教師要將二者統一起來，分析學生已有經驗對遷移的影響，同時為其提供不同的智力支持以促進其遷移。具體來說：（1）如果學生已經具備解決情境問題的知識，只是這些知識沒有被激活，那么教師設計的問題情境、提供的智力支持要貼近學生目前的認知水平和已有經驗（生活閱歷），幫助學生激活這些知識。（2）如果學生在使用已有經驗難以解決認知沖突時，教師要為其搭設“腳手架”，使學生克服這種知識和技能的差距，從而將學生導向問題解決。

案例2：“地圖上的航班為什么不飛直線？”

情境創設：新學期一開始，很多留美大學生紛紛乘坐飛機返校，他們發現，在地圖上看，航班飛行路線并不是直線，而是繞了個大彎。

問題設計：（1）在地球儀上找到北京和美國波士頓的經緯度（結果可以取整數）。（2）在以下方案中任選一種，計算比較兩條航線的長短：①借助地球儀，計算北京—北極點—波士頓和北京沿40°N緯線到波士頓航線的長度。②借助經緯網，計算北京—北極點—波士頓和北京沿40°N緯線到波士頓航線的長度。

（3）你選擇哪種方法計算？請說明理由。

設計意圖：（1）與學生以往經驗“兩點間直線距離最短”產生認知沖突，創造一個驅動問題激發學生的學習動機。教師要讓學生自主選擇子方案，提高學生的興趣和認知投入;對于已具有地圖投影變形經驗的學生，則充分利用“前概念”的正遷移作用，通過問題設計導向定量計算去建構“利用經緯網、比例尺計算距離”這一新知。（2）將經緯網應用、地圖三要素等知識整合在同一問題情境中，便于學生利用已有知識來支持學習。教師可在過程中搭設“腳手架”簡化模型（如經緯度位置取整、提供解決大問題的框架等），為學生提供智力支持，減輕認知負荷，導向問題解決。（3）最后一個問題鼓勵學生超越問題的表面特征反思自己的學習策略，培養多元認知能力。

（三）學科邏輯與問題邏輯

地理課程的基礎是由若干按照學科邏輯體系而選擇的知識組成的，因此，注重學科邏輯不僅有利于學生掌握相對系統的學科知識，還有利于學生形成專業性的思維能力和實踐能力。而問題邏輯，在這里是指按照學生認知發展的特征、規律及經驗背景等組織問題，形成合理有效的問題或問題鏈，其目的一是利用問題使教學內容、知識更加結構化和關聯化;二是引導、輔助學生在問題的解決過程中由表及里、由淺入深地自主建構具有學科邏輯結構的知識體系。兩種邏輯各有側重，但對問題式教學來說都必不可少：離開學科邏輯，問題式教學就會走向地理虛無主義;沒有問題邏輯，問題式教學的優勢就會完全喪失。

案例3 ：“新的產業類型如何規劃？”

情境創設：隨著福建省“加快轉型升級，全力打造產業升級版”的推進，莆田市政府對加快培育發展新興產業高度重視。根據莆田市的區位特點發掘新的產業部門，上報政府相關部門。

問題設計：（1）建構區位相關知識體系，通過思維導圖的形式進行整理并展示。（2）通過調研莆田的鞋業制造業和水果種植業現狀，分析比較其產業特點、分布區位及發展的區位條件。（3）推測產業部門的特點與區位因素之間的關系，總結影響其布局的主導因素。（4）以人大代表的身份設計一種新的產業類型，論證培育該產業的理由及布局特點。

設計意圖：（1）從地理學科邏輯出發，影響產業的區位因素不但數量眾多，而且各因素間還存在復雜的影響關系，并隨著時間推移不斷改變，最終的影響是區位因素綜合作用的結果。如果在教學中，教師分析一種區位因素就列舉一個案例，雖然利于學生接受，但是遠離了區位因素作用的本質和現實。而對于區域產業部門的具體調研、分析，有利于學生綜合地認識現實中產業區位因素的復雜性。（2）從問題邏輯上看，初次接觸復雜的現實情境問題時，學生大多無法意識到哪些知識與技能是解決問題所必需的，也缺乏綜合不同知識、技能、策略的能力。因此，通過小題組設計，將任務分解成便于管理的幾個小部分，而且逐次遞進的問題鏈滲透了方法上的指導，使產業區位的概念從直觀發展到更具結構化，有利于學生在逐個解決小問題的過程中，不斷積累地理學科知識和技能，最后整合并明確主要問題的意義與解決問題的策略。

（四）個人學習與小組協作

傳統的課堂教學偏重讓學生個體掌握課程知識的教學目標和方法，這可以幫助學生形成自主學習的習慣、培養自我管理的素養。但是，心理學與人類學不斷揭示出人類思維受到人們與共享文化中其他成員的交互活動的影響。在學習中，協作同伴可以增強學習動機，小組討論能促進學生表達，使思維可視化，參與交流還能引導學生對自己策略進行反思等。這樣就需要教師在問題式教學中除了鼓勵個人探究外，更要著力培育知識共享、交流協作解決問題的學習文化，倡導以協作的方式提升共同體的集體知識，并且以這樣的方法促進個體學習。

案例4：促進小組協作學習的策略

小組成員分工如下所述。

組長：作為小組與教師的聯系人，闡明問題要求，督促同伴按時完成任務。

角色1：與其他小組保持聯系，協調矛盾，在全班討論中代表小組發言。

角色2：記錄小組活動過程與成果，撰寫書面總結。

角色3：獲取活動所需的材料，收發作業，保管過程性材料。

角色4：調節組員間的矛盾，報告建設性的反饋，確認環境安全，防止發生意外。

設計意圖：（1）小組協作過程鼓勵成員作為整體進行學習，但是態度差異和依賴感會導致某些學生游離于任務之外。教師給小組成員分配不同的角色并定期輪換的策略可以為學生提供一些有效協作所必需的技能指導，并改善問題討論的質量，從而構建成員間的有效交互。（2）“拼圖”式策略（如圖2）能改變小組的參與結構。教師可以讓每個初始小組完成各不相同的學習主題，讓組內每個人都熟悉該主題，然后每個組抽出一個人來組成拼圖小組去討論全部學習主題。這樣能讓每個學生成為拼圖組內其他成員的“專家”，從而提高學生的責任感，鼓勵學生投入學習。

結? 語

綜上所述，與傳統教學方式下的課堂結構不同，教師在高中地理問題式教學中不僅需要兼顧不同視角中“矛盾”的雙方，使其“雙線并行”，還需要將諸多視角“動態統一”于問題解決的全過程。只有這樣，才能充分發揮地理課程的育人價值，更好地培養學生的核心素養，最終在立德樹人的根本任務中發揮地理學科應有的作用。

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作者簡介：陳建兵（1982.11-），男，福建莆田人，任教于福建省莆田市秀嶼區實驗中學，中學一級教師，本科學歷。