生態(tài)視域下地理課堂“減負(fù)增效”的理念與實踐

仲小敏 趙明月

摘 要：本文從生態(tài)視域出發(fā)，以“雙減”政策為契機，結(jié)合當(dāng)下地理課堂生態(tài)的異化表征，從價值追求踐行“生本”取向、教學(xué)目標(biāo)立足生命整體、教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)學(xué)習(xí)單元、教學(xué)方式生動多樣化及師生對話生成、學(xué)習(xí)評價動態(tài)生成六個方面，提出地理課堂“減負(fù)增效”的理念追求與實施對策。

關(guān)鍵詞：生態(tài)視域;地理課堂;減負(fù)增效;理念與實踐

中圖分類號：G633.55? ? ? 文獻標(biāo)識碼：A? ? ? 文章編號：1005-5207（2022）04-0003-04

從生態(tài)學(xué)角度來看，課堂是一個微觀且特殊的生態(tài)系統(tǒng)。課堂生態(tài)是教育生態(tài)系統(tǒng)中最重要的組織形式，課堂生態(tài)的優(yōu)劣、課堂生態(tài)的平衡與否對學(xué)生的學(xué)習(xí)、成長和發(fā)展都有非常重要的影響。[1]我國學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重一直是影響教育生態(tài)的“一顆毒瘤”，這種教育生態(tài)的異化必然會映射到課堂教學(xué)中，造成課堂生態(tài)的失衡，從而嚴(yán)重影響學(xué)生的身心健康成長與未來發(fā)展。為此，國家先后出臺了35項中小學(xué)“減負(fù)”政策，然而卻收效甚微。[2]

2021年7月國家出臺的《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱“雙減”）提出要“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”“構(gòu)建良好教育生態(tài)”，既明確了目標(biāo)，又提出了實現(xiàn)路徑，即通過建設(shè)高質(zhì)量教育體系，重塑教育良好生態(tài)。“雙減”不僅要減輕學(xué)生校外的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，還要強化學(xué)校作為育人“主陣地”作用，在減負(fù)的同時兼顧增效。課堂生態(tài)是教育生態(tài)在實踐中的具體化，也是我國課堂建設(shè)的理想狀態(tài)，與此次“雙減”的理念與訴求高度一致。

因此，從生態(tài)視域探討課堂這一育人主陣地“減負(fù)”與“增效”的平衡與共生，是實現(xiàn)課堂教學(xué)整體性變革的關(guān)鍵一步。本文從課堂生態(tài)的生命性、整體性、協(xié)變性、共生性、開放性、多樣性、動態(tài)平衡性和可持續(xù)性特性出發(fā)，結(jié)合地理課堂教學(xué)的特點及環(huán)節(jié)，探討生態(tài)視域下地理課堂“減負(fù)增效”的基本理念及教學(xué)實踐。

一、踐行生本取向——“減負(fù)增效”的價值本真

“教學(xué)過程不是一種單純的認(rèn)識過程，而是生命意義的發(fā)生、創(chuàng)造與提升的過程，也是主體對生命內(nèi)涵的體驗過程。”[1]長期以來，受應(yīng)試教育的“考試”文化，特別是當(dāng)前社會就業(yè)壓力上升、教育資源不均衡、價值觀多元、功利化凸顯等的綜合影響，在課堂中通過反復(fù)訓(xùn)練，過分追求“分?jǐn)?shù)”的應(yīng)試教育嚴(yán)重破壞了課堂的生態(tài)，這反映出學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的背后，社會、家長以及教師過于追求“成功”“成才”功利化的教育觀念和價值取向。

“雙減”反對破壞教育生態(tài)、違背教育規(guī)律、一味通過時間換取成績的機械化題海戰(zhàn)術(shù)，強調(diào)學(xué)生的全面發(fā)展。從“雙減”理念的價值取向上看，其與當(dāng)下核心素養(yǎng)所強調(diào)的“以學(xué)生發(fā)展為本”“促進學(xué)生全面發(fā)展”具有高度的一致性，它們共同服務(wù)于當(dāng)下“立德樹人”這一教育根本目的。因此，“雙減”政策下的課堂“減負(fù)增效”必然要踐行“生本”價值取向，徹底解放學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的個體發(fā)展，創(chuàng)造條件讓學(xué)生在活動中自主發(fā)展和成長。

例如，某教師在講流水地貌一課時，展示了在校園自拍的“溝谷”圖片，讓學(xué)生觀察圖像并聯(lián)系已有的知識提取地理信息，提出地理問題。雖然大部分學(xué)生都能聯(lián)系流水地貌以及影響該地貌形成的條件，但基本還是局限于教材內(nèi)容，于是教師便帶領(lǐng)學(xué)生來到了校園被稱為“溝谷”的地方，學(xué)生對于校園中的“假溝谷”既震驚又激動，教師順勢引導(dǎo)學(xué)生展開實地觀察探討。學(xué)生在觀察與討論中進一步理解了溝谷和沖積扇的成因與過程，有學(xué)生說“雖然這不是真實的溝谷，但我真的理解它們的成因了”，甚至有學(xué)生用樹枝在“溝口”畫出了沖積扇。可見，教師通過“小溝谷”給學(xué)生展示“大世界”，在此過程中，不僅學(xué)生的主體性得到充分發(fā)揮，而且課堂所學(xué)知識和地理實踐能力也內(nèi)化為學(xué)生的實際行動，深刻踐行了“以學(xué)生發(fā)展為本”的理念。

二、立足生命整體——“減負(fù)增效”的根本要義

生命性和整體性是生態(tài)系統(tǒng)的基本特征之一，也是課堂生態(tài)的根本屬性。人類的一切活動都是為了生命的生存與發(fā)展，教學(xué)活動作為人類的一種社會活動，應(yīng)追求“生命課堂”。而現(xiàn)實課堂教學(xué)中，受社會“名校追捧”、學(xué)校名利追求及教師職稱評定等因素對升學(xué)率高低的要求，課堂教學(xué)目標(biāo)已偏離學(xué)生生命成長，異化為升學(xué)率和高分?jǐn)?shù)，使課堂生態(tài)因子——學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性缺失。

教育的基本要義是成長，正確的方向是健康成長。[2]學(xué)生主體地位的實質(zhì)全在于學(xué)生是教和學(xué)的終極目的[3]。“雙減”下的地理課堂需要讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，并且從生態(tài)教育的角度，站在生命的高度，追求整體的、健康成長的育人目標(biāo)。《地理教育國際憲章2016》指出“地理在各個不同級別的教育中都可以成為長見識、增才干和促興趣的科目，并有助于理解和欣賞這個世界。”因此，地理課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)不僅要關(guān)注學(xué)生的地理認(rèn)知過程和地理知識學(xué)習(xí)，更要關(guān)注學(xué)生情感的融入和地理學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，以及地理學(xué)科在學(xué)生人生成長和全面發(fā)展方面的育人價值，通過“生命”教學(xué)目標(biāo)的引領(lǐng)，使學(xué)生能夠通過在地理課堂以及自然、社會中形成可持續(xù)的生命成長與整體發(fā)展，真正實現(xiàn)精神上的“解脫”與“減負(fù)”。

以上述校園“溝谷”教學(xué)為例，讓教師感到驚喜的是，一年后，一位學(xué)生跟他說“去年學(xué)習(xí)河流地貌時，我注意到小土丘水土流失厲害，當(dāng)時我就想怎么去治理它。恰巧，今年學(xué)校綠化，我就向?qū)W校反映了這件事，今天工人師傅已經(jīng)把那里治理好了。”可見，這次校園探索激發(fā)的不只是學(xué)生對地理的學(xué)習(xí)興趣，還喚醒了學(xué)生保護與治理校園環(huán)境的責(zé)任感和行動力，學(xué)生不再僅僅關(guān)注地理知識，而是運用知識解決現(xiàn)實問題，發(fā)揮了地理對培養(yǎng)活躍而負(fù)責(zé)任公民的獨特的育人價值。再如，“褶皺”作為“地表形態(tài)變化的內(nèi)外力作用”這一部分的主干知識和高考的常考點，教師一般在教學(xué)時都會聯(lián)系“背斜找油、向斜找水”來使學(xué)生認(rèn)識到地質(zhì)構(gòu)造知識在生活中的應(yīng)用，但由于學(xué)生日常生活中缺少找水、找油的經(jīng)歷和見識，對知識的理解仍停留在認(rèn)知層面。在指導(dǎo)研究生進行地球“內(nèi)力作用”這部分教學(xué)設(shè)計時，以大慶油田勘探這一真實事件為案例，結(jié)合勘探過程中真實勘探點呈現(xiàn)的新老巖層的分布規(guī)律，學(xué)生理解了儲油構(gòu)造的知識，通過自主探究得出新老巖層的分布與儲油構(gòu)造的關(guān)系，得出“背斜是一種儲油構(gòu)造”的結(jié)論，與此同時學(xué)生能真實感受到地理知識在科學(xué)研究以及工程選址方面的重大意義。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合李四光的生平和大慶油田勘探的艱難歷程，進一步激發(fā)學(xué)生的愛國情懷以及科學(xué)精神。這種課堂學(xué)習(xí)不再將掌握知識的量作為學(xué)習(xí)的最終目的，而是關(guān)注學(xué)生獲取知識的過程，以及在過程中習(xí)得的精神、形成的觀念、生成的素養(yǎng)，這將對學(xué)生未來發(fā)展產(chǎn)生更深遠(yuǎn)的影響。

三、重構(gòu)學(xué)習(xí)單元——“減負(fù)增效”的重要途徑

學(xué)科知識是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的重要載體，但零散的事實、概念及技能往往讓學(xué)習(xí)變得缺乏意義。當(dāng)下學(xué)生地理課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的原因并不是課業(yè)量過多，而在于課堂教學(xué)內(nèi)容的碎片化和枯燥化導(dǎo)致學(xué)生接收了大量無法內(nèi)化和結(jié)構(gòu)化的知識，難以達到對地理知識的深度理解，增加了“被動灌輸”“死記硬背”等無效思維加工的負(fù)擔(dān)。因此，地理課堂“減負(fù)增效”的重要途徑在于構(gòu)建關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知過程、聯(lián)系生活實際、體現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知邏輯和生活邏輯的地理學(xué)習(xí)單元，使學(xué)生獲得綜合而系統(tǒng)的知識、習(xí)得各種能力和高階思維，最終聚焦到核心素養(yǎng)的培育上。

溫·哈倫提出構(gòu)建學(xué)習(xí)內(nèi)容不是事實和理論的堆砌，而是趨于核心概念的進展過程，[4]只有將這些知識與持久性、可遷移的學(xué)科大概念建立關(guān)聯(lián)，進行有意義的結(jié)構(gòu)化，才能使學(xué)生理解知識背后更一般的規(guī)律。《追求理解的教學(xué)設(shè)計》一書也指出，要將按順序羅列的教材內(nèi)容的邏輯轉(zhuǎn)化為幫助學(xué)生深度理解的內(nèi)容的邏輯[5]。地理學(xué)從研究事實現(xiàn)象開始，逐漸聚集到相同的概念。因此，要從傳統(tǒng)的內(nèi)容單元邏輯走向“理解”內(nèi)容的學(xué)習(xí)單元邏輯，①內(nèi)容選取不應(yīng)局限教材知識，要以學(xué)生理解為目的，以開放的態(tài)度將與地理知識相關(guān)的時事熱點、新聞故事、生活事件等納入教學(xué)內(nèi)容的素材中;②內(nèi)容組織過程中需要教師在選定核心概念時，思考教學(xué)內(nèi)容如何組織才能利于學(xué)生的深度理解，而不只僅僅停留在將內(nèi)容灌輸給學(xué)生的表層學(xué)習(xí)。

以中圖版地理必修2“人口”單元為例，單元內(nèi)容涉及“人口分布”“人口遷移”“人口合理容量”和“資源環(huán)境承載力”等多個概念，若就知識學(xué)知識，學(xué)生獲取的只是關(guān)于人口的零散概念。教師可以“人口分布不均衡”為核心概念，組織與人口相關(guān)各個概念之間的關(guān)系，并通過“胡煥庸線”確立依據(jù)、“胡煥庸線”為何存在、如何破解“總理之問”這樣完整的現(xiàn)實情境，引導(dǎo)學(xué)生對相關(guān)概念產(chǎn)生整體、深度的思考。而考慮跨單元內(nèi)容的重構(gòu)，可以通過“塔里木盆地”地區(qū)“樓蘭古城”消失前人口的分布條件以及如今綠洲的人口分布條件，引出人口分布與地形、氣候等自然環(huán)境的關(guān)系以及樓蘭古城消失的原因;進而結(jié)合絲綢之路上的“樓蘭古城”經(jīng)濟發(fā)展和如今地處“西部大開發(fā)”“一帶一路”重要位置的塔里木盆地，分析交通條件、資源優(yōu)勢對當(dāng)?shù)亟?jīng)濟發(fā)展的影響。不論是單元內(nèi)部的重構(gòu)還是跨單元重構(gòu)，都是以學(xué)生認(rèn)知為基礎(chǔ)，立足單元整體，幫助學(xué)生建立概念之間的聯(lián)系，減輕學(xué)生碎片化的知識學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生深度學(xué)習(xí)。

四、生動多樣化策略——“減負(fù)增效”的動力保障

蘇霍姆林斯基指出：“如果不想法使學(xué)生產(chǎn)生情緒高昂和智力振奮的內(nèi)心狀態(tài)，就急于傳授知識，不懂有情感的腦力勞動，就會帶來疲倦，沒有歡欣鼓舞的心情，沒有學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)就會成為學(xué)生的沉重負(fù)擔(dān)。”在“為考試而教”的教學(xué)觀念下，教師往往注重對地理基礎(chǔ)知識和基本技能的教學(xué)，為了提高教學(xué)效率，教師多采取傳統(tǒng)的講授法，學(xué)生課堂參與度不高，學(xué)習(xí)積極性并未喚起，在這樣被動的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生難以體會到地理學(xué)習(xí)的樂趣，只會將學(xué)習(xí)視作強加的負(fù)擔(dān)。

“生態(tài)”價值取向的課堂生態(tài)以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣為起點，通過多樣化的教學(xué)策略，如生活化情境創(chuàng)設(shè)、現(xiàn)代化信息技術(shù)、邏輯化問題鏈等，營造起生生互動、師生互動的課堂學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生發(fā)生“沉浸式”學(xué)習(xí)，為課堂“減負(fù)增效”提供動力保障。地理學(xué)科的實踐性決定了其與生活的密切相關(guān)性。讓學(xué)生參與到解決重大的、有意義的和真實的問題中，能使其提高問題解決能力并且獲得滿足感。[6]

例如，某教師進行“運輸方式和交通布局與區(qū)域發(fā)展的關(guān)系”教學(xué)時，以天津和揚州兩盤相似的包子引入，引出大運河與包子文化的關(guān)系，激發(fā)學(xué)生興趣，而設(shè)問“大運河還為兩座城市帶來了什么”引發(fā)了學(xué)生的思考。教師以“因河而興的兩座城”“天壤之別的近代化”“未來可期的現(xiàn)代化”三個情節(jié)串聯(lián)起整堂課，學(xué)生通過小組合作探究，歸納出了交通運輸方式和布局與區(qū)域發(fā)展之間的普遍規(guī)律。課后，教師將課上沒來得及討論的揚州的現(xiàn)代化交通發(fā)展作為課后探究，使學(xué)生能夠進一步自主了解揚州現(xiàn)代化交通發(fā)展的內(nèi)容，鞏固原理并加深理解。在整個教學(xué)過程中，學(xué)生一直沉浸在以時間軸發(fā)展的情境中，師生、生生進行深度的思維交流和互動，有效提升了學(xué)生的區(qū)域認(rèn)知，課堂教學(xué)效率得到明顯提升。

五、師生對話生成——“減負(fù)增效”的實質(zhì)回歸

“從生命的高度來看，每一節(jié)課都是不可重復(fù)的激情與智慧綜合生成過程”。[7]從交往的角度看，師生的共存才形成主體間的“共生”與“同構(gòu)”，從中生成教育內(nèi)容。相當(dāng)一部分地理教師在提高自身素質(zhì)、增強互動教學(xué)能力方面做得不夠，在互動內(nèi)容的選擇、互動環(huán)節(jié)與教學(xué)內(nèi)容的整合、教師介入互動的時機與程度、學(xué)生自主探究的深度等方面不能有效把握，無法進行高質(zhì)量的師生對話教學(xué)，師生、生生之間的情感交流和互動也難以產(chǎn)生共鳴，教學(xué)效果不理想。

師生在對話中不僅是掌握知識經(jīng)驗，還是影響學(xué)生整體精神交流和人格發(fā)展，并生成新的知識的關(guān)鍵。沒有課堂話語和教學(xué)溝通，便不可能有所謂的教與學(xué)。[8]師生對話的發(fā)生能夠減少學(xué)生的無效思維，師生的對話交流過程中蘊含著思維的碰撞和知識、能力、情感的共同生成，這種生成貫穿課堂始終，是課堂“增效”的實質(zhì)回歸。那種“師問生答”的單向課堂互動方法已經(jīng)無法滿足新型課堂互動的要求。我們提倡真正“自主—合作”“探究—體驗”等教學(xué)方式，實現(xiàn)師生、生生的深度對話與思維交流。

例如，天津南倉某教師在高三“專題練習(xí)”課中，課前，讓學(xué)生提前分析試卷，找到錯因和未解決的難題，實現(xiàn)學(xué)生“與文本對話”，然后教師向?qū)W生反饋試卷中發(fā)現(xiàn)的典型錯誤和共性問題，實現(xiàn)課上首次“師生對話”;課中，組織學(xué)生進行組內(nèi)交流、互相幫助，再將未解決的問題記下，實現(xiàn)課上“生生對話”;下一環(huán)節(jié)為師生和生生的集體研討，組間相互解答難題的“組間對話”，教師總結(jié)引導(dǎo)答題思路和方法;課堂尾聲，教師留給學(xué)生反思和總結(jié)的“自我對話”時間;課后，學(xué)生對本專題知識體系進行自我重新建構(gòu)。可以看出，教師從課前到課中，再到課后，一直以對話來維持，不僅提高了課堂學(xué)習(xí)效率，還培養(yǎng)了學(xué)生的批判性思維和合作能力，提高了學(xué)生自我建構(gòu)知識的能力，實現(xiàn)了動態(tài)生成中的“減負(fù)增效”。

六、動態(tài)學(xué)習(xí)評價——“減負(fù)增效”的持續(xù)創(chuàng)生

課堂生態(tài)系統(tǒng)不是靜態(tài)的、封閉的。就個體而言，其發(fā)展是一個動態(tài)生成的過程，我們必須以發(fā)展的眼光來看待每一個學(xué)生。就每一個學(xué)生因子構(gòu)成的學(xué)生群體系統(tǒng)來講，其發(fā)展又是一個相互聯(lián)系、相互影響的過程。當(dāng)前學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)不斷加重，究其根本是社會評價體系存在異化，從社會、學(xué)校再到家長，陷入“以分?jǐn)?shù)”評價學(xué)生能力和發(fā)展，“一考定終身”的評價觀念嚴(yán)重反噬著課堂教學(xué)評價，造成考試為主的單一化評價、教師為主或?qū)W生為主的片面化評價、忽視目標(biāo)的偏頗化評價，進而導(dǎo)致生生之間的惡性競爭和偏利共生。

不論是課堂的動態(tài)性還是人發(fā)展的動態(tài)性，都急需建構(gòu)與之相匹配的教學(xué)評價，通過動態(tài)、多元的評價引導(dǎo)，注重診斷性、過程性與形成性，確保課堂“減負(fù)增效”的持續(xù)創(chuàng)生。例如，教師在進行單元教學(xué)時，可以設(shè)計基于課時進階的單元課題研究或項目式作業(yè)，在課題或項目的完成過程中設(shè)置階段性進度檢查指標(biāo)，并以進度檢查作為動態(tài)評價的標(biāo)準(zhǔn)之一，幫助學(xué)生修正學(xué)習(xí)方向，明確當(dāng)前的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定差距后向?qū)W生提供針對性的改進信息，使學(xué)生能夠?qū)⒄n堂所學(xué)落實到課題研究或項目完成過程中，減輕課后重復(fù)性習(xí)題的負(fù)擔(dān)。

總之，地理課堂“減負(fù)增效”不是一蹴而就的，“不破不立，不塞不流”，“雙減”政策為地理課堂“減負(fù)增效”提供了時代機遇，無論是重塑教育生態(tài)還是課堂減負(fù)提效，追求課堂生態(tài)平衡是我們的應(yīng)然選擇。但如何在理論和實踐中進一步落實生態(tài)視域下的地理課堂“減負(fù)增效”，還需進一步探索和研究，只有這樣，才能實現(xiàn)地理課堂生態(tài)的革新、傳承與發(fā)展。

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