小學英語主題叢單元課程可感式評價研究

張宏麗

一、英語學科核心素養(yǎng)視域下課堂教學評價的總體趨勢

評價是教育教學的“指揮棒”，直接影響辦學導向和教育生態(tài)。很長一段時間，社會上“唯分數(shù)”“唯升學率”的現(xiàn)象較突出。一方面，學校追求升學率，同時，社會裹挾教育，家長生怕孩子輸在分數(shù)競爭的起跑線上，導致學生的課業(yè)負擔一直減不下來；另一方面，深陷“題海”的學生表現(xiàn)出高分低能，他們所學和所考的內(nèi)容與社會生活所需脫節(jié)。教育評價問題是基礎教育課程改革迫切需要解決的關鍵問題。英語課程評價關乎英語教育發(fā)展方向，關乎培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人的根本問題。2020年國務院頒布《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《方案》），明確將立德樹人成效作為教育評價的根本標準。

（一）傳統(tǒng)課堂評價的局限性

小學英語教學評價除了標準化傾向外，還存在情境缺失、任務簡單、紙筆測試的試題呈點狀或線狀等問題，無法客觀檢驗育人目標的達成度。衡量基礎教育的質(zhì)量標準不能單看紙筆測試反映出的著重檢測學生事實性知識的學業(yè)成就，缺乏對其理解能力、動手能力、應用能力和創(chuàng)造能力的客觀考核，將檢驗分數(shù)片面地作為評價個體及其能力的唯一標準，缺少課程讓學生自由發(fā)揮的空間。多元智能理論認為人的智力包含多種，課程評價標準與評價方式應多元化，注重挖掘不同的人的不同智力潛能。也就是說，除了獲取事實性知識外，教育結(jié)果還應包括基于復雜、真實生活情境，使學生能在參與、體驗、合作、探究意義、解決問題的過程中學習語言，理解學習過程，把握學科本質(zhì)和思想方法，形成積極的內(nèi)在學習動機、正確的價值觀，成為既具有扎實的基礎，又兼具批判性、創(chuàng)造力和合作精神等應對未來社會生活挑戰(zhàn)的人。

（二）小學英語主題叢單元課程評價總體設想

小學英語主題叢單元課程依據(jù)《方案》《義務教育質(zhì)量評價指南》《義務教育英語課程標準（2011年版）》的要求，借鑒《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》的相關評價理念，依托三類課程類型，整合以多版本教材為主體的課程資源，開展以創(chuàng)編小劇、解決實際問題等在內(nèi)的項目式學習，通過“說出來”“唱出來”“演出來”“做出來”的形式（張宏麗 2020），著力構建指向英語學科核心素養(yǎng)的可感式評價體系。

首先，評價目標的確定、評價內(nèi)容和方式的選擇、評價方案的實施等均應以促進學生英語學科核心素養(yǎng)發(fā)展為指向，應符合其心理和認知發(fā)展階段及年齡特征，任務情境和活動內(nèi)容應為其所熟悉，并為其提供充分的展示機會（教育部 2020）。在主題叢單元課程的具體實施過程中，既要考慮貫穿并反映單元學習整體學習效果，設計針對課內(nèi)教學活動、課外家庭作業(yè)及課外實踐項目等在內(nèi)的評價活動，由學生獨立或者以小組為單位完成，又要關注每一個遞進課時不同評價活動之間的整合性和關聯(lián)性，突出評價任務和內(nèi)容的實踐性、發(fā)展性，重視學生的全員參與和共同進步。

其次，英語學習的日常評價是按照英語學習活動觀的理念和不同維度設計的。評價先于活動設計。在活動實施過程中，教師要在學習理解階段，通過聽說、聽做、聽畫、讀圈、讀選、讀填、問答、制作思維導圖等活動引導學生感知與注意文本的突出信息、獲取與梳理文本的基本信息、概括與整合關鍵信息；在應用實踐階段，引導學生通過復述、討論、角色扮演等活動進行現(xiàn)象描述與闡釋、觀點分析與判斷、知識內(nèi)化與運用；在遷移創(chuàng)新階段，讓學生通過辯論、演講、表演、完成任務等活動進行推理與論證、批判與評價、想象與創(chuàng)造等超越語篇的學習活動，于體驗中感受，讓思維外顯，在這一過程中，觀察學生語用行為表現(xiàn)和英語學科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成程度，并綜合考量他們的各種表現(xiàn)，得出評價活動的最終結(jié)果。

最后，評價應貫穿教學過程的始終，體現(xiàn)在教學實踐的各個環(huán)節(jié)；應以形成性評價為主并輔以終結(jié)性評價，定量評價與定性評價相結(jié)合。主題叢單元課程應充分利用成長檔案袋等，將單元伊始項目式學習過程性作品作為學習成果進行存儲，并通過展評等方式相互學習、相互借鑒、共同成長。

二、可感式評價的概念界定

（一）可感式評價的內(nèi)涵

美國學者格朗蘭德（Gronlund）認為評價包含兩部分：一部分是行為方式的描述；另一部分是對行為方式的價值判斷，即利用評價標準對評價活動或任務完成情況的判斷。相較表現(xiàn)性評價，主題叢單元課程的可感式評價由包含英語學科核心素養(yǎng)全部要素在內(nèi)的復雜系統(tǒng)組成，將學生看作一個個鮮活的發(fā)展個體，強調(diào)對他們的理解和尊重，是一種突出小學階段學生年齡特點、心理特征和認知水平，符合義務教育小學階段英語教學的總體要求，創(chuàng)設任務情境，借助有意、有趣、可感、符合個性特長的直觀方式呈現(xiàn)學習結(jié)果即素養(yǎng)發(fā)展狀況的評價方式。具體說來，可感式評價因其具體，所以目標可視、方式可選、任務可知、標準可讀、學生成長與自我實現(xiàn)在互動中可感，簡言之，讓學習結(jié)果可見。

為克服“唯分數(shù)、唯升學”等頑瘴痼疾，小學英語主題叢單元課程基于多元智能理論，依托項目式學習，致力構建多元、平等的評價體系，倡導評價要與課程、教學進行有機整合。主題叢單元課程聚焦復雜情境中的問題解決，核心性主題意義的探究，有價值的學習結(jié)果的實現(xiàn)，依托三類課程，通過聚焦核心性主題的多個關聯(lián)主題教學、繪本學習和教育戲劇編排等項目式學習加以實施，力求在做事情的過程中通過“說出來”“唱出來”“演出來”出成果，讓語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力等在內(nèi)的英語學科核心素養(yǎng)外顯，并通過對作品的評價，更真實地反饋學生的學習情況。它站在學生立場，突出結(jié)果導向，從預期結(jié)果的角度進行單元課程逆向設計，將課程與教學的重點從輸入端轉(zhuǎn)向輸出端。課程構建引導教師從關注“怎么教”轉(zhuǎn)向關注“學什么”“怎么學”“如何評估學生學會了”“學生學會了會怎樣”等實際問題。

（二）可感式評價的特征

1.指向發(fā)展核心素養(yǎng)

評價是核心素養(yǎng)落地的關鍵環(huán)節(jié)。評價之所評若不能指向核心素養(yǎng)，不能評價學生核心素養(yǎng)發(fā)展狀況，則意味著課程與教學并沒有發(fā)生實質(zhì)性轉(zhuǎn)變。在深化基礎教育課程改革階段，必須有與課程教學改革匹配的評價體系，以更好地體現(xiàn)核心素養(yǎng)所描繪的學習結(jié)果，即超越以檢驗陳述性知識、關注事實性記憶和理解為主的紙筆測試，采用更能夠檢驗學生高階思維能力和復雜認知能力，以及在遷移的情境中利用程序性知識解決實際問題的能力的評價體系。

可感式評價通過項目式學習為學生提供了展示指向核心素養(yǎng)的學習證據(jù)的機會。在項目式學習過程中，學生經(jīng)歷確定主題或議題，合作探究解決問題，辯論、創(chuàng)作或排演等一系列活動，以“說出來”“唱出來”“演出來”“做出來”等作品形式呈現(xiàn)他們對主題的理解與認知。可感式評價以標準的判斷為基礎對學生作品加以評價，真實地反饋其學習情況和課程核心素養(yǎng)的發(fā)展狀況。

2.指向全過程育人

傳統(tǒng)的教學評價以分數(shù)論成敗，偏離了育人的軌道，與教育目標和教育規(guī)律相悖。教育目標實質(zhì)上指人的思想和行為的轉(zhuǎn)變，即通過教育過程使學生產(chǎn)生教育者所期待的某種變化。可感式評價從對學生認知獲取方式的關注延伸到對其精神成長的關注，依托項目式學習，使其在特定情境中用所學知識做事情，并在此過程中形成正確的價值判斷。在解決問題、創(chuàng)造作品、推進項目的過程中，從規(guī)劃項目到協(xié)商探究、從分工合作到溝通交流、從批判質(zhì)疑到創(chuàng)新表現(xiàn)，使學生在學習的過程中不斷發(fā)展核心素養(yǎng)。作品的初步完成到精心打磨，可感式評價與增值性評價融合在一起，將學生學業(yè)成就變化和進步作為評價的核心，不看一時而看過程中的發(fā)展變化。

3.指向深度學習

以滿足自我發(fā)展需要和未來社會需求為目的，基于挑戰(zhàn)性學習任務，由教師引導，在體驗和參與中掌握學科知識、理解學習過程、把握學科本質(zhì)，獲得有意義的發(fā)展的學習是深度學習。傳統(tǒng)的紙筆測試的題型，如單詞拼寫、句型轉(zhuǎn)換、單項選擇等答案唯一，可以有效檢驗學生對事實信息、基本概念和簡單技能的掌握，卻無法檢測通過深度學習學生對學科本質(zhì)和思想方法的掌握情況，無法檢測其情感、態(tài)度和行為變化，即基于真實情境解決問題的能力。

項目式學習和可感式評價依據(jù)“教、學、評一致性”課程理念，是深度學習的重要抓手。這其中，可感式評價評的是居于課程核心的、需要持久理解的目標，學習結(jié)果是否達成目標要求需要通過真實情境中的項目或任務落實并檢測。學生在完成任務的過程中需要進行知識建構、知識遷移運用，指向的是深度學習。

三、可感式評價的設計與實施

（一）逆向設計：評價先于教學

傳統(tǒng)意義上的教學是單向的，特指教師將書本知識傳遞給學生，不包含學生是如何學習的及學習成效如何這兩部分內(nèi)容，教、學、評是割裂的。成效最高的教學在開始時就明確預期學習結(jié)果且要有學習真實發(fā)生的證據(jù)（威金斯、麥克泰 2018）。威金斯和麥克泰提供的理解為先模式模板不同于單元規(guī)劃就是覆蓋教材內(nèi)容和活動導向教學，是指導逆向設計的重要工具。逆向設計共分三個階段，階段一：明確預期學習結(jié)果，確定教學目標；階段二：確定恰當?shù)脑u價方法；階段三：規(guī)劃相關教學過程。其中，確定恰當?shù)脑u價方法指確定目標達成的證據(jù)，然后判斷學生已有學習經(jīng)驗和目標的距離，再根據(jù)證據(jù)的需要設計教學活動，讓教學成為發(fā)現(xiàn)證據(jù)的過程，從而促進學生最優(yōu)化發(fā)展。

（二）項目推進：結(jié)構化課程內(nèi)容完成評價任務

小學英語主題叢單元課程基于“教、學、評一致性”原則，在確定教學目標的前提下，將項目式學習與可感性評價作為教學的邏輯起點和終點貫穿課程教學過程。項目式學習讓學生擺脫了教師為中心的知識傳遞，以團隊合作的方式，用一兩周乃至一個學期的時間調(diào)查與真實世界關聯(lián)的具有挑戰(zhàn)性的問題或議題、專注學科和知識領域中的核心概念、致力完成較高質(zhì)量的項目作品、向他人展示作品和學習經(jīng)歷、反思項目所學。基于作品展示的可感式評價萃取最有價值的為學生一生奠基的關鍵能力和必備品格作為評價要點，根植項目式學習，具有教學性的成分。換言之，可感式評價活動指向核心素養(yǎng)發(fā)展，依托項目式學習的深度學習過程。可感式評價由學習目標、評價任務和評價標準構成（見圖1）。

圖1：可感式評價的實施

1.素養(yǎng)導向：評價任務的設計

可感式評價將評價貫穿教學始終。具體而言，是讓學生在真實或模擬的情境中完成任務，并由評價者依據(jù)一定的標準對任務完成效果和任務完成過程中學生的英語學科核心素養(yǎng)作出評價。學生有權利選擇如何展現(xiàn)自己的學習成果。麥卡錫（McCarthy 2017）認為：“有效的成果和學習產(chǎn)出是相對應的、真實的、有意義的。給學生一些成果的選項，更有利于他們找到展示自己的更好方式。”評價任務設計要遵循以下3個原則：

（1）評價任務要反映學習目標的達成。

教學目標制訂的準確性直接影響教師的教學行為和學生的學習效果。好的評價任務應整合主題情境、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略，以做事情、解決問題、完成作品等方式反映學生的學習結(jié)果，即教學目標的達成情況。有些評價任務與教學目標是一一對應的關系，有些評價任務反映的是2—3個教學目標的達成情況。以六年級下冊主題叢“學會學習”單元為例（見下表）：

主題叢“學會學習”單元評價任務表

（2）評價任務要以菜單式呈現(xiàn)供學生選擇。

評價任務以菜單的方式呈現(xiàn)，避免了過往紙筆測試的單一與封閉，使學生由被動接受評價轉(zhuǎn)向揚長避短通過特長展示反映學習結(jié)果。評價任務菜單式呈現(xiàn)，為學生提供多個評價項目和多種評價方式。也就是說，給學生提供一些加工信息、處理想法的選項。菜單分必點和自選兩種。學生對評價任務的選擇反映他們對自己學習情況的認知。讓學生選擇他們想要的表達方式，就會產(chǎn)生個體差異。教師應尊重差異，并善于利用差異，通過不同水平的評價任務的設計幫助學生掌握知識，并使其結(jié)合自己的認知水平，按照自己學習的頻率準備深入探究的學習拓展思路，最終讓學習結(jié)果立體飽滿，可視可感。

（3）評價任務要突出合作探究問題解決。

課程育人強調(diào)課程教學必須指向?qū)W生的素養(yǎng)養(yǎng)成和終身發(fā)展。為此，評價任務在設計上必須落在對關鍵能力和必備品格的評價上。完成評價任務是解決具有挑戰(zhàn)性問題的過程。結(jié)構不良的問題通常無法一個人解決，學生必須在獨立思考的基礎上，依賴小組合作，通過深度學習加以探究，權衡證據(jù)后得出答案。驅(qū)動問題串聯(lián)聚焦整個探究過程，指向?qū)W習目標。例如，在探討“什么是最有價值的職業(yè)”時，由于學生最初的職業(yè)理想各不相同，對職業(yè)類型知之甚少，于是教師將這一問題貫穿整個單元的學習過程，持續(xù)開展研究。小組內(nèi)的學生認識角度不同，探討過程中才會產(chǎn)生交流與辯論，答案也因此不是唯一的。

2.依標評判：評價標準的制訂

主題叢單元課程可感式評價通過項目式學習為學生提供展示指向核心素養(yǎng)的學習證據(jù)的機會，可感是核心，在學習的入口端規(guī)劃以“演出來”“畫出來”等方式的項目式學習凸顯學習體驗過程，并在學習的出口端對上述學習過程和結(jié)果進行評價。可感式評價沒有對錯之分，重在考查學生的認知能力，評價其核心素養(yǎng)的綜合水平。在制訂評分標準時，教師可以根據(jù)評價內(nèi)容，借鑒SOLO分類評價理念，以標準的判斷為基礎對學生作品進行評價，真實地反饋其課程核心素養(yǎng)的發(fā)展狀況。圖2呈現(xiàn)的是課本劇劇本創(chuàng)作要求和評價標準：

圖2：劇本的創(chuàng)作要求及評價標準

3.項目實施：評價活動的開展

聚焦核心知識與技能、理解力與創(chuàng)造力的評價任務或項目要結(jié)合關聯(lián)性主題系列化分解，并在一個單元幾個課時里呈現(xiàn)豐富且具有內(nèi)在聯(lián)系的樣態(tài)。例如，在學習主題叢Wonderful School Clubs單元時，設計的評價任務是“設計俱樂部納新海報”。為了通過項目式學習有效完成作品即評價任務，可以搭建項目式學習“支架”。好的學習“支架”可以幫助學生取得原本認為無法取得的成就。圍繞單元評價任務設計的項目式學習“支架”其實指海報設計的四階段：（1）設計納新俱樂部的名稱；（2）撰寫每個俱樂部的介紹；（3）分析俱樂部成員應具備的基本條件；（4）制作自我推薦信的基本模板。上述四個階段不可能在一個課時內(nèi)完成，需要在每個課時完成其中一個子任務，如“為學校要納新的俱樂部設計俱樂部牌匾”，此項評價任務旨在將第一課時所學到的各種俱樂部以設計牌匾的方式呈現(xiàn)，在考查學生對表示俱樂部詞匯的了解情況的同時，展示他們的繪畫和設計特長。第二課時重點介紹每個俱樂部開展哪些活動，可以設計“為俱樂部寫簡介”的評價任務。第三課時設計“俱樂部納新成員應符合基本條件”的評價任務。第四課時設計“學生寫自薦信報名俱樂部”的評價任務。四個課時的評價任務合在一起就是本單元設計并介紹俱樂部納新海報的評價任務。教師以指導者的身份創(chuàng)設條件，允許個體差異的存在，讓每一位學生——無論先前學習經(jīng)驗如何，語言流暢與否，閱讀水平怎樣，都盡己所能完成項目制作或評價任務的全部或部分。

可感式評價的最終結(jié)果被轉(zhuǎn)化為服務學生進一步學習的工具或服務班級文化建設和家庭文化營造的資源。可感式評價站在學生的立場，從生命成長的高度提出了由單一走向多元、由平面走向立體、由內(nèi)向外傳導、過程與結(jié)果并重、關注學習過程中的內(nèi)化感受（即行為方式的描述）和對學習結(jié)果的外化感受（即行為方式的價值判斷）的評價主張和評價體系。“揚長”成為可感式評價的主基調(diào)，相對單一的紙筆測試，多了測量學生的尺子，幫助其深處于真實情境和語言實踐中評價，在評價中遇見更好的自己。