教師職業能力標準化：新時代中職教師教育高質量發展的基本路向與行動方略

韓雪軍?曹曄

摘 要 《中等職業教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》是優化中職師范生培養過程的指導性文件，對新時代中職教師教育高質量發展具有重要指導價值。從其基本框架看，教師職業能力標準刻畫了新時代中職教師的立體形象，在師德踐行能力、專業教學能力、綜合育人能力、自主發展能力等方面為新時代中職教師教育高質量發展指明了基本路向;從其文本及配套文件看，深入推進《中等職業教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》為新時代中職教師教育高質量發展提供了具體的行動方略，要根據《能力標準》優化新時代中職教師教育人才培養方案，開展師范生職業能力考核。

關鍵詞 教師職業能力;標準化;中職教師教育;高質量發展

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2022）06-0020-05

2021年10月，中共中央辦公廳和國務院辦公廳聯合發布《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》（以下簡稱《意見》），明確要求加強職業技術師范學校建設。教育部在職業教育創新發展高地建設行動中，全力支持山東、江蘇等地通過新建、轉設職業技術師范大學，發展中職教師教育。河南、廣西、內蒙古等地也在緊鑼密鼓地謀劃和推進職業技術師范大學建設，為職業教育高質量發展輸送優質師資。改革開放40多年的教育實踐證明，教育政策針對不同時期的教育熱點與難點問題，推動和深化教育改革，促進教育事業發展[1]。新時代中職教師教育高質量發展需要以中職教師教育政策為指導。2021年4月，教育部頒發《中等職業教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》（以下簡稱《能力標準》），對新時代中職教師教育高質量發展具有重要的指導價值。

一、《能力標準》與新時代中職教師教育高質量發展之間的契合

經過40余年的發展，中職教師教育基本確立了集職業性、技術性和師范性于一體的培養目標，形成了“師范院校—行業企業—中職學校”三位一體的培養模式，構建了畢業證書、專業技術等級證書和教師資格證書相互支撐的考核手段。新時代中職教師教育高質量發展需要在此基礎上著力構建“目標—內容—手段—考核”高度一體化的人才培養機制，在實踐中科學回答“為誰培養人”“培養什么樣的人”“怎樣培養人”這一教育根本性問題。

從總體上看，《能力標準》與《職業技術師范教育專業認證標準》中的“畢業要求”基本吻合，按照“一踐行，三學會”（踐行師德，學會教學、學會育人、學會發展）的基本框架設計，融入了中學教師資格考試標準、考試大綱以及《中等職業學校教師專業標準（試行）》相關要求，與《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》《教育類研究生和公費師范生免試認定中小學教師資格改革實施方案》（以下簡稱《面試認定方案》）等文件銜接成政策體系。分析《能力標準》及其配套文件發現，《能力標準》從師德踐行能力、教學實踐能力、綜合育人能力、自主發展能力四個方面立體刻畫了新時代中職教師的形象;《能力標準》及其配套文件對新時代中職教師教育的培養目標、培養內容、培養手段和考核機制做了具體規劃，科學回答了新時代中職教師教育“怎樣培養人”這一根本性問題。

二、新時代中職教師教育高質量發展的基本路向

從《能力標準》的基本框架看，中職教師職業能力標準刻畫了新時代中職教師的立體形象，為中職教師教育“培養什么樣的人”提供了基本路向。

（一）師德踐行能力

從《能力標準》的文本看，師德踐行能力主要包括遵守師德規范、涵養教育情懷和弘揚工匠精神三個指標。

師德規范是教師工作必須遵守的道德規范和行為準則總要求，是師德踐行能力形成的基礎。該指標從理想信念、立德樹人、師德準則三個方面對中等職業教育專業師范生樹立什么樣的理想信念、如何樹立理想信念，在教育教學中如何立德樹人，遵守哪些師德準則、如何踐行師德準則做出明確規定。

教育情懷是教師對教育持久而穩定的關切和喜愛之情，表現為樂于從教的態度以及享受教育生活的獨特能力[2]，是師德踐行能力在教育教學工作中的生動體現。該指標從職業認同、關愛學生、用心從教、自身修養四個方面對中等職業教育專業師范生為何樹立、如何樹立科學的中職教師觀、中職學生觀、中職教育觀做出具體的設計。

工匠精神是個體從事本職工作過程中在態度、道德、能力和理想等維度所表現出來的意識和行為。該指標強調如何將新時代的工匠精神與中職教師的教育教學工作結合起來，引導師范生形成愛崗敬業、誠實守信、精益求精、追求卓越的教師職業精神。

從總體上看，高校在培養師范生的師德踐行能力時要引導他們樹立立德樹人、工學結合、知行合一、教學做一體的育人理念，積極踐行師德規范，涵養教育情懷，弘揚新時代工匠精神，努力成長為新時代的“四有”好老師。

（二）專業教學能力

從《能力標準》的文本看，需要從掌握專業知識、開展專業實踐、學會教學設計、實施課程教學四個方面培養中等職業教育專業師范生的專業教學能力。

專業知識是專業教學能力形成的基礎。對師范生來說，專業知識是廣義的，既包括職業教育教學方面的知識，又包括中職專業領域的知識，還包括信息技術方面的知識。這三個方面的專業知識不是孤立存在的，需要師范生在學習過程中將它們整合起來，為職后的綜合運用奠定基礎。

專業實踐能幫助學生將所掌握的專業知識轉化為專業能力。對師范生來說，需要他們在掌握專業知識的基礎上，通過參加企業實踐、技能大賽、職業技能考核評價、考取職業資格證書或職業技能等級證書等專業實踐活動形成專業能力。

教學設計是專業知識、專業實踐與中職學校教學工作的初步融合。從《能力標準》的文本看，師范生需要在熟悉教學標準、掌握教學技能和學情分析策略的基礎上，學會設計中職學校的教案。這里的教學標準既包括職業教育國家教學標準，也包括中等職業學校專業教學標準。

課程教學是教學設計在真實情境中生成的。從《能力標準》的文本看，師范生需要根據課程教學的展開程序，逐步學會創設教學情境、組織課堂教學、指導學生學習、開展教學評價并設計改進策略。

從總體上看，高校在培養師范生的專業教學能力時需要根據“雙師型”教師專業發展的邏輯，遵循理論與實踐并重、專業與教學兼顧的原則，在掌握專業知識的基礎上全面提升師范生的專業實踐能力、教學設計能力和課程教學能力。

（三）綜合育人能力

綜合育人是“三全育人”理念在中職學校思政工作中的體現。從《能力標準》的文本看，綜合育人主要包括班主任的班級指導育人、任課教師的專業育人和教輔人員的活動育人。在教育教學工作中，教師往往同時承擔兩到三種角色，可能既是班主任，又是任課教師和教輔人員。不同的角色承擔不同的工作。作為班主任，他們能夠開展班級指導工作;作為任課教師，他們能夠實施專業育人;作為班主任或教輔人員，他們能夠進行活動育人。

班主任的班級指導旨在發揮班集體的育人功能。對師范生來說，培養其班級指導能力首先要引導他們樹立德育為先的理念，全面了解中等職業學校德育原理與方法、中職學生思想道德發展的規律和個性特征，在此基礎上開展班級管理、心理輔導、職業指導，并搭建家校溝通的平臺，實現家校共育。

課程是任課教師專業育人的載體。培養師范生的專業育人能力需要引導他們樹立既做“經師”又為“人師”的信念，按照課程思政的邏輯，將專業教育與思政教育結合起來，將社會主義核心價值觀、中國特色社會主義文化融入到專業課程中，在課堂教學中詮釋勞動精神、勞模精神和工匠精神。

對教輔人員來說，需要學會依托中職學校的校園文化和職業教育特色，開展豐富多彩的主題教育活動和課外活動，充分發揮隱性課程育人的功能。

從總體上看，綜合育人不僅包括育人主體的綜合，教育者們既能各司其職又要協調一致，形成育人合力;還包括育人方式的綜合，將自育與他育、課程育人與活動育人結合起來。

（四）自主發展能力

自主發展能力是提升教師專業發展水平的利器。從《能力標準》的文本看，培養師范生的自主發展能力需要從引導其注重專業成長和主動交流合作兩個方面入手。

在注重專業成長上，通過引導師范生了解中等職業學校教師專業發展的要求來培養他們的職業生涯規劃意識和能力，確保他們在日后工作中能根據中職教育的發展制訂清晰、具體、可操作的職業生涯發展規劃，同時將反思和研究作為專業成長的工具融入到職業生涯中。教師是反思性的實踐者，在職前教育階段，需要引導師范生形成反思意識，掌握中職教育教學反思的策略，嘗試撰寫教學反思日志，將教學反思視為專業成長的工具。除反思外，還應該注重研究特別是行動研究、敘事研究在教師專業發展中的價值。在職前教育階段，需要師范生在學習過程中掌握職業教育教學科研的基本方法，并嘗試用專業知識、專業理論來設計問題解決的思路和方法，提升自身專業發展水平。

在主動交流合作方面，引導學生理解團隊之于教師個體發展的價值，要求學生積極主動參加小組學習、專題研討、團隊互動、網絡分享等協作學習活動，充分利用教育實踐、企業實踐的機會，與同學、老師、行業企業專家和技術人員展開交流互動，逐步掌握溝通合作的技能。

從總體上看，需要從注重專業成長和主動交流合作兩個方面培養師范生的自主發展能力。注重專業成長要以職業生涯規劃為抓手，以反思活動和研究活動為工具，不斷提升教師的自主發展能力;主動交流合作要積極融入到實踐共同體中，在提高溝通合作能力的同時，提升自主發展能力。

分析《能力標準》的基本框架發現，中等職業教育專業師范生的職業能力主要包括師德踐行能力、教學實踐能力、綜合育人能力和自主發展能力。在這些職業能力中，師德踐行能力是新時代中職教師的基礎素養，決定著中職教育人才培養質量的層次和水平;專業教學能力和綜合育人能力是新時代中職教師的核心素養，直接關系著中職教師的專業發展水平和中職教育的人才培養質量;自主發展能力是新時代中職教師的高階素養，直接影響著教師的專業發展水平、專業教學能力和綜合育人能力的提升。這四種職業能力相互作用、相互影響，共同構成一個完整的有機體。

三、新時代中職教師教育高質量發展的行動方略

在系統分析《能力標準》及其配套文件時發現，《能力標準》為新時代中職教師教育的高質量發展提供了行動方略。

（一）根據《能力標準》優化新時代中職教師教育人才培養方案

人才培養方案是規劃人才培養的總體藍圖，是學校實施人才培養及組織、管理教學過程的指導性文件，是教學質量監控的標準性文件[3]。課程設置和教學設計是人才培養方案的核心。因此，優化新時代中職教師教育人才培養方案需要根據《能力標準》來優化課程設置和教學設計。

1.圍繞師德踐行能力優化課程設置和教學設計

根據師德踐行能力的指標體系及其內涵，高校需要在教育類課程中增設習近平總書記關于教育的重要論述研究、教師職業道德、教育政策法規等課程，或者以現有課程為基礎融入師德規范、教育情懷、工匠精神等內容。除此之外，還可以在學科專業課程中融入師德規范、教育情懷、工匠精神等內容。

在教學設計上，需要教師在系統講授基礎知識、基本理論的過程中為師范生提供體驗學習、交流討論和身體力行的機會，從而做到內化于心、外化于行。同時，教師要以課程思政的理念為指導，在專業課程的教學設計中融入師德規范、教育情懷、工匠精神等內容，確保能將專業教學能力與師德踐行能力結合起來。除此之外，在教育實習、見習和研習等實踐課程中，為學生創造浸入式的學習機會，引導他們體驗、感悟優秀教師的師德規范、教育情懷、工匠精神，為學生的知行合一、學做一體創造條件。

2.圍繞教學實踐能力優化課程設置和教學設計

參照《能力標準》對專業教學能力的規定，在學科專業課程增設學科課程標準和教材研究、中學教學設計之類的課程，將參加職業技能大賽或職業技能考核、考取職業資格證書或職業技能等級證書納入實踐課程學分。同時，要逐步強化教育實習、見習和研習在學科專業課程中的地位，與其他學科專業課程形成“理論—實踐”的互動，構建理論與實踐之間螺旋式上升的學科專業課程體系。除此之外，要按照學以致用的理念，科學設置現代教育技術課程的內容，確保學生能運用現代教育技術完成教學設計、課程改革。

在教學設計上，需要教師從總體上樹立理論學習與專業實踐互動的理念。在課堂教學中，既要注重理論體系的系統性，還要與專業技能大賽、職業資格證書的考取形成呼應，又要引導學生運用理論來解釋、解決實踐問題，逐步培養、提高學生的理論運用能力;在課后作業上，教師們要設計實踐性作業，如在中學教學設計課程中布置撰寫教案等實踐性作業，將參加專業技能大賽、考取職業資格證書納入課程考核中。

3.圍繞綜合育人能力優化課程設置和教學設計

按照綜合育人能力的指標體系及其內涵，需要在教育類課程中增設班級管理、中學生心理輔導等課程，或者在現有課程中融入相關內容。無論采用哪種形式，都需要將班級建設的策略與辦法、主題活動的組織與策劃、問題學生的教育、心理輔導的方法、心理健康教育活動等內容作為重點。

在教學設計上，需要教師在班級管理、中學生心理輔導等課程或內容的教學中將理論教學與案例教學結合起來，引導師范生運用理論來剖析案例，利用案例來理解理論，提高分析問題和解決問題的能力。在實習和研習中，組織師范生協助班主任做好班級建設、主題活動的組織與策劃、心理健康教育等具體的班級管理工作，嘗試運用信息技術開展班級指導活動和主題班會，培養師范生班級管理的意識和能力。

4.圍繞自主發展能力優化課程設置和教學設計

參照《能力標準》對自主發展能力的規定，需要在教育類課程和學科專業課程中增設教師專業發展、教師實踐共同體之類的課程，或者在現有課程中增加教師專業發展、教師實踐共同體等內容的比重。在教師專業發展的內容中，將教師專業發展的策略、路徑和職業生涯規劃作為重點內容。在教師實踐共同體的內容中，需要重點關注共同體的價值、建構共同體的策略、共同體內合作溝通的技能等主題，將其融入到實習見習研習中。

在教師專業發展的教學設計上，首先引導學生掌握專業發展的基本理論，然后以班級為單位開展職業生涯規劃大賽，接下來開展職業生涯規劃書分享交流、互鑒互學活動，從不同角度提升學生的自我發展能力。在實踐共同體的教學設計上，首先全面地認識共同體，然后引導學生充分利用教育實習見習研習的機會參與由高校教師、產業導師、職業學校教師等人員構成的實踐共同體，并將自己在實踐共同體中的活動、經驗融入到實習見習手冊和研習成果中去。

（二）根據《能力標準》開展師范生職業能力考核

《免試認定改革方案》明確規定，根據師范生教師職業能力標準建立師范生教育教學能力考核制度，實施培養過程性考核和師范生教師職業能力測試。

1.培養過程性考核

在教師職業能力考核中，師范生培養過程性考核屬于形成性評價。一般來說，形成性評價秉持“過程”與“發展”相結合的理念，是在課程實施過程中對學習者的學習效果進行評價的方式。

對于培養過程性考核的內容，《免試認定改革方案》要求根據師范生教師職業能力標準，重點考核師范生思想品德情況及師德素養、教師教育課程學業成績、累計不少于一學期的教育實習實踐完成情況、專業能力及技能培訓情況（含教育部推薦的線上教師教育專題培訓免費課程完成情況）等。從培養過程性考核的內容看，基本上與教師職業能力形成了對應關系。

對于培養過程性考核的手段，《免試認定改革方案》并未作出具體規定。從形成性評價的基本內涵和教師職業能力的培養過程看，培養過程性考核需要將質性評價與量化評價結合起來，把絕對評價、相對評價與個體內差異評價結合起來，堅持評價手段的多樣性和互補性，充分發揮評價的導向、反饋、診斷和管理功能。比如，對師范生思想品德情況及師德素養進行評價時，可以采取角色模擬、自我反思評價等手段;在教師教育課程的評價上，可以采取閉卷考試、自主作業相結合的評價手段;在教育實習實踐完成情況上，可以采用檔案袋、實習手冊來評價;在評價專業能力及技能培訓時，可以采取模擬教學、教學技能大賽、教案設計評比等手段。

在培養過程性考核后，教師要根據考核結果，同學生一道反思教學設計、課堂教學，教師要根據實際情況適當調整教學，學生也要適當調整學習方式，確保學習成效得到提升，教師職業能力水平得到提高。

2.師范生教師職業能力測試

在教師職業能力考核中，師范生教師職業能力測試屬于總結性評價。一般來說，總結性評價是在某項教育活動進行到一個相對完整階段時，對學習活動結果進行的評價，又稱終結性評價。

在師范生教師職業能力測試的內容上，《免試認定改革方案》規定，實施免試認定改革的高等學校應根據所開設專業的人才培養目標、師范生教師職業能力標準要求、國家中小學教師資格考試標準和大綱，參照國家中小學教師資格考試科目，確定師范生教師職業能力測試的任教學段和任教學科，統一命題，統一對本校教育類研究生、公費師范生開展師范生教師職業能力測試，合理控制考核合格率。在內容上做到“一校一案”，既要參考國家標準，又要結合學校實際。

在師范生教師職業能力測試的命題上，《免試認定改革方案》規定，師范生教師職業能力測試命題組應包含校內外教師教育專家、一線中小學教師和校長等。對于中等職業教育專業師范生教師職業能力測試來說，需要將校內外教師教育專家、中職學校教師和校長、行業企業技術專家特別是兼職教師和產業導師納入到命題組中。命題組成員的多元化能確保師范教育的“供給”與中職教育的“需求”相結合，在很大程度上提高了師范生教師職業能力測試的科學性、可信度和社會認可水平。在命題內容上，由于師范生教師職業能力測試屬于總結性評價，其覆蓋面要全面、系統，需要將教師職業能力的4個領域、10個維度、32項指標納入其中。為確保命題內容的全面性和測試的公平性，可以建立試題庫，由學生自行抽取試題，電腦隨機組合試卷。

在師范生教師職業能力測試的手段上，需要將量化測試和質性測試結合起來。在量化測試上，可以采取閉卷考試的方式，設計簡答、論述、案例分析等多種題型，重點考查教育教學理論知識的識記、理解和運用;在質性測試上，可以采取模擬試講、模擬主題班會等方式，重點考查師德踐行、教學實踐、綜合育人等職業能力。

參 考 文 獻

[1]范國睿.40年教育政策與教育改革的邏輯[N].中國教師報，2018-12-26（02）.

[2]陳太忠，皮武.教育情懷：基于“需要—滿足”框架的闡釋與生成[J].教育理論與實踐，2021（19）：16-20.

[3]杜才平.地方性本科高校教學建設與教學質量標準體系構建[M].長春：吉林大學出版社，2015：86.