學術著作“抓概念”的教學策略

蘇捷

【關鍵詞】學術著作，概念，教學策略，教學評估

《普通高中語文課程標準（2017年版）》中的一大亮點，就是新增對學術著作的要求，包括“在指定范圍內選擇閱讀一部學術著作”“引導學生建構整本書的閱讀經驗與方法”[1]，并將之納入“學術論著專題研討”學習任務群;同時明確把“科學與文化論著研習”列入選擇性必修課程，把“學術論著專題研討”列入選修課程。統編教材中最直觀呈現的學術著作就是《鄉土中國》，雖然它篇幅不算長，但其中涉及的概念比較多，對于高中生而言仍有不小的難度。因此，要讀懂《鄉土中國》，須先理解概念。

在《鄉土中國·導讀》中，溫儒敏教授認為“細讀”時最要緊的是“抓概念”。在科學研究中，把某些現象或者事物所體現的本質特點抽象出來，加以概括，形成一種“說法”，這就是概念。[2]如何“抓概念”？溫儒敏教授側重從語感入手，但對于基本的操作方法沒有直接討論。我們可以從其具體的表述中得到一些啟發：在《鄉土中國》中，幾乎每一章都提出一兩個概念，其“層級”可能比體現主旨的那些核心概念要“低”，但也都從不同側面論證了鄉土社會的特點，最終完善了對鄉土社會特質的論說。閱讀時要注意把握好每一章提出的概念，在理解這些概念的含義時，想想各個概念之間的區別與聯系。[3]很明顯，其既強調要理解概念的含義，也指出要注意概念之間的區別與聯系，還強調概念之間存在著層級。基于此，筆者嘗試探索學術論著閱讀“抓概念”的基本教學策略，即在教學中通過講解概念的特點，幫助學生理解概念的本質和特征，從而實現在實踐中自主學習各種新概念，為閱讀學術著作奠定堅實的基礎。

首先，明確概念內涵的特指性。

內涵是概念對事物本質和特征的反映，簡單地說，就是概念本身有別于其他的特質。因此，讓學生明確概念內涵的特指性，是最基本的。如何抓住“特指性”呢？簡單的方法是在句中直接找到概念的特征，復雜的方法則是要聯系上下文辨析其特征。

《家族》開篇，費孝通就談到朋友對“中國鄉土社會沒有團體”的質疑：“他舉出了家庭、氏族、鄰里、街坊、村落，這些不是團體是什么？”[4]的確，我們理解的“團體”就是一個“多人聯合體”。按照這樣的定義，費孝通的觀點確實不成立。但是，學術著作都有自己的話語系統，其概念都有具體的特定內涵。費孝通這里寫到“團體”的目的，是要把中國鄉土社會與西洋現代社會進行比較，讓讀者明確二者“社會結構的格局”的區別：西洋社會……他們常常由若干人組成一個個的團體;團體是有一定界限的，誰是團體里的人，誰是團體外的人，不能模糊，一定分得清楚。[5]因此，費孝通說“中國鄉土社會沒有團體”，特指“沒有社群明確的范圍界限”。

也就是說，費孝通是“用同一名詞指著不同的實體”[6]，是“為了要把結構不同的兩類‘社群分別出來，所以把團體一詞加以較狹的意義”[7]。只有這樣才能說明：在中國鄉土社會中，差序格局和社會圈子的組織比較重要。同樣的，在西洋現代社會中差序格局同樣存在，但比較上不重要罷了。[8]其實，即使費孝通把“團體”換成“組織”“群體”之類的詞語，也一樣會引起我們的誤解。因此，關鍵是要明確“團體”在《鄉土中國》的語境里特指的概念是什么。如此，學生才能更好地把握“團體”的概念，為理解核心概念“差序格局”作足鋪墊。

其次，辨析概念的相對性。

從上面的概念特征分析中可知，“團體”存在于西方現代社會;相對而言，中國鄉土社會不存在團體。可見，概念本身也存在相對性，通過相對性獲得明確的獨立。因此，辨析概念的相對性，是學術著作“抓概念”教學的又一關鍵策略。

《家族》一文的核心概念是“家”，“家”的概念仍比較空泛，可以指家庭、家族，甚至氏族;而家庭，也可以是“小家庭”或者“大家庭”。對于“家庭”，費孝通引用人類學的概念加以解說：這是個親子所構成的生育社群。親子指它的結構，生育指它的功能。親子是雙系的，兼指父母雙方;子女限于配偶所出生的孩子。[9]學生對此理解起來還是比較困難，教師可以引導學生聯系《差序格局》中的“相對性”表述：家庭在西洋是一種界線分明的團體……在中國……這個“家”字可以說最能伸縮自如了。“家里的”可以指自己的太太一個人，“家門”可以指叔伯侄子一大批，“自家人”可以包羅任何要拉入自己的圈子，表示親熱的人物。自家人的范圍因時因地可伸縮，大到數不清，真是天下可成一家。[10]由此可知，西方現代社會里的家庭指的就是“父母和子女”，但中國社會中的“家庭”并不能這樣限定。

辨析“相對性”的定義，不僅明確了“家庭”這一概念在西方現代社會與中國鄉土社會中不同的特指性，而且也可以讓學生深入理解中國鄉土社會“差序格局”的特點。

最后，分析概念外延的層次性。

外延是概念所指對象的范圍，而這個范圍隨著概念具體理解的不同，可以有很大的變化。在《鄉土中國》中，核心概念“差序格局”層層展開產生了諸多概念;而每個概念都有其特指，彼此有所區別，處于不同層次。比如上文提到的“家”這個概念，最小的單位定義是“親子所構成的生育社群”，像一對夫妻加上一個孩子組成的三口之家。而較大的單位定義是數量上相對較少的“只包括父系這一方面的家人”的“小家族”，或者數量上相對較多的“大家族”——“氏族”，甚至可以指向“部落”。

理解了“家”這個概念的層層定義，就能夠理解“差序格局”了。因此，教師在指導學生閱讀學術著作時，必須注意概念外延的層次性問題。

至此，筆者通過對學術著作《鄉土中國》的具體分析，闡述了“立體把握概念”的具體教學策略。那么這些策略是否有效，能否檢驗呢？

《鄉土中國》剛剛進入統編教材，很多教師都處于摸索階段，大家究竟是怎么安排教學的，很難直接進行研究。但是，我們目前可以從各地教學評估的角度來反觀教學策略是否有效。

下表為《山東省淄博市2020—2021學年度上學期高一期末考試語文試題》《福建省三明市2020—2021學年第一學期普通高中期末質量檢測高一語文試題》《江蘇省揚州中學2021—2022學年第一學期高一期中考試語文試題》《云南師范大學附屬中學2019—2020學年高三高考適應性月考（六）語文試題》這四份試卷在論述類文本中考核《鄉土中國》的試題分析。

根據該表，我們可以大致測算教學評估中《鄉土中國》“概念”考核所占的比重。每道選擇題有4個選項，每個選項讀題涉及一次分析判斷，而每道主觀題讀題一般僅涉及一次分析判斷;結合分數來統計比較復雜，所以僅就分析判斷次數進行統計。表上題目總共53次分析判斷，沒有明確考核概念的有18次，僅占33.9%，直接考核概念的有28次，占比52.8%。可見，對學術論著閱讀的教學評估很重視概念。

雖然《鄉土中國》暫時沒有直接出現在高考卷中，但綜觀近幾年全國卷對于學術論著的考核，從選材到命題都對概念高度重視。僅從全國Ⅰ卷來看，2017年的“氣候正義”、2018年的“諸子之學”、2019年的“孝”都圍繞概念展開。其中“氣候正義”是針對概念內涵的特指性，分別從空間、時間維度進行定義;“諸子之學”是通過對“先秦子學”與“新子學”的相對性進行辨析，展開深層次探討;“孝”則是從家庭倫理到社會倫理，從古至今內涵的變化，展現概念外延的層次性。

不僅如此，2020年新高考Ⅰ卷對學術論著的考核，更是以考核概念為中心，完整地涵蓋了上述教學策略的三個要點，可以作為一個典型案例來探討。

一方面，文本本身充分包含了概念的三個特性。材料一選自葛劍雄的《中國歷史地理學的發展基礎和前景》，重點辨析了歷史地理學與沿革地理兩個概念的區別，相對完整地展現了地理學元概念外延的發展：對以往地理現象的追溯（《禹貢》）【起源】—對重要的地理要素都作了記載和簡要考證（《漢書·地理志》《水經注》）【雛形】—沿革地理—歷史地理學（現代地理學的一門學科）。材料二選自劉盛佳的《歷史地理學的研究對象》，講的是歷史地理學不同于其他地理學研究的“特征”——把空間與時間結合起來，并且涉及歷史地理學概念“對象”“方法”“目的”等內涵，與材料一相互呼應，可以幫助考生拼湊出完整的概念。可見，遵循上述教學策略，就可以迅速準確地抓住概念，明確文本的框架和觀點。

另一方面，在具體命題上，除在選擇題的選項中直接或間接涉及概念的理解外，第3題直接考查“沿革地理研究范疇”，即概念的外延，第4題（主觀題）直接考查“歷史地理學”的概念。由此可見，高考對于學術論著的閱讀質量評估也非常重視概念，抓概念是閱讀的核心，這正與上述教學策略對應。

綜上，學術著作的閱讀必須基于概念，“抓概念”是讀懂學術著作萬變不離之“宗”。而“抓概念”的教學策略，可以緊扣概念的三個特性展開，教學評估也可以此為要點進行設計。