基于大學生筆譯錯誤分析的大學英語翻譯教學反思

摘 要：翻譯并不是兩種語言之間的簡單轉換，而錯誤分析的宗旨正是通過研究二語習得過程中的錯誤現象優化語言習得方法。筆者考察了非英語專業學生的翻譯實踐，對學生譯文中所出現的翻譯錯誤進行歸類分析，并提出相應的優化措施，以期明確大學英語翻譯教學所存在的問題，推動大學英語翻譯教學工作的發展。

關鍵詞：翻譯;錯誤分析;翻譯錯誤

作者簡介：李漫（1992.08-），女，漢族，河南平頂山人，上海中僑職業技術大學，助教，碩士，研究方向：筆譯理論與實踐。

一、引言

言語錯誤是語言學習的一個必經過程和普遍現象。作為錯誤分析理論的主要倡導者，Corder認為學習者在學習語言過程中所犯的錯誤能夠傳遞出大量有用信息，在三個方面具有重要意義。就老師層面而言，老師可以了解學生離目標還有多遠，還有什么待學習的地方;其次，從研究者的角度來說，錯誤分析可以揭示學習者語言習得的方式和策略;就學習者自身而言，錯誤分析可以幫助學習者檢驗自身對所學語言的假設。故通過分析和研究這些錯誤，老師可以了解學生的學習情況，改進教學方法;對于研究者而言，研究者可以發現語言學習者所犯錯誤的一般規律，幫助學習者更正語言錯誤;對于學生而言，學生可以不斷地驗證和改進。

二、翻譯錯誤的語料收集

要想進行錯誤的語料收集，首先必須明白錯誤的概念。Corder用“錯誤”這個詞來指語言學習者運用外語時出現的不同于本族語者的特殊之處。而對于翻譯錯誤，鄢秀等將廣義的翻譯錯誤定義為學生譯文中出現的“有必要進行糾正或改進的翻譯”，不僅包括與語言知識相關的二元對立錯誤，也包括同翻譯策略、背景知識等密切相關的非二元對立錯誤。筆者基于該概念，以復旦大學出版社《21世紀實用英語綜合教程》Text A文章和其后所跟習題為研究文本，以非英語專業三個班級為研究對象，通過1.直接觀察法：課堂上讓學生對文章以及課后練習題進行翻譯，觀察三個班級117名學生的譯文;2.書面作業法：課后批改兩個班級83名學生的翻譯作業并收集學生翻譯過程中常見的翻譯問題;3.問卷調查法：調查學生翻譯過程中的難點所在，進行翻譯過程中常見問題的語料收集。

三、翻譯錯誤之分類

對于翻譯錯誤的分類標準，廖柏森把學生的翻譯錯誤分為“解釋錯誤”“語言錯誤”和“其他錯誤”三類。“解釋錯誤”指的是對于原文的理解造成“欠額或超額翻譯”以及“意義偏差”等;“語言錯誤”主要指譯文表達中所呈現的“不合句法”“過于直譯”“表達拙劣”等問題;“其他錯誤”主要指由于粗心造成的“漏譯”或者“缺譯”等錯誤現象。本文基于該錯誤分類標準建立分類之架構對收集語料進行翻譯錯誤歸納分類。

（一）解釋錯誤

學生常見的解釋錯誤通常是由于對文章或句子中出現詞匯或詞組不能夠很好地進行語義引申，導致譯文與原文存在偏頗現象。

E.g. 1： You kept me on the straight path， one I think I still walk.

學生譯文：你讓我走在筆直的道路上，一條我認為我仍然在走的路。

參考譯文：你使我一直走在正道上，我認為這是我仍然在走的路。

從學生的譯文不難看出學生并沒有感悟到“straight path”的引申意義，故不能夠很好地進行詞義引申，導致譯文意義出現偏差現象。因為本文講述的是作者通過回憶小時候母親對自己的照顧以及管教來表達自己對于母親的感激之情，故“straight path”譯為“正道”更合適。

（二）語言錯誤

1.過于直譯。學生翻譯的過程中往往采用的是字對字的語碼轉換，有些時候甚至死扣單詞或詞組的字面意思，很少用到翻譯技巧，導致譯文晦澀僵硬，不太符合目的語的表達習慣。

E.g. 2： When I was a child， as happens with young boys， there were cuts and bumps and scrapes that always felt better when tended by you.

學生譯文：當我是孩子的時候，像是所有小孩都會發生的那樣，總是會有當被你照顧時感覺更好的傷口、腫塊和擦傷。

參考譯文：我小的時候，如同所有的小男孩一樣，身上總有些割破的傷口、碰撞造成的腫塊和擦傷，但有了你的照料，這些傷口、腫塊或者擦傷總感到好一些。

此譯文可以看出學生對于該句話所表述意思已然明白，但是學生對于定語從句的翻譯掌握得還不夠扎實，不能夠靈活運用后置譯法，更不能根據漢語的表達習慣將英文中的被動靈活翻譯，僅僅是直譯原文。而本句話從句部分較長，如果采用前置譯法，不太符合漢語的表達習慣，故建議定語從句采用后置譯法，并把“被你照顧時”譯為“有了你的照顧”。

2.表達拙劣。基于學生是以漢語為母語的，在英漢翻譯過程中表達情況略好，但是，在漢英翻譯過程中，表達拙劣的現象尤為普遍，學生寫出的句子往往是英文的外殼，漢語的內芯，不能夠提取合適的表達方式。

E.g. 3： 直到她開口說話我才意識到他不是美國人。

學生譯文：I didn't realize she wasn't American until she opened her mouth.

參考譯文：I had not realized she was not American until she spoke.

上課過程中發現不少同學將“開口說話”譯為“opened her mouth”，由此譯文不難發現學生在漢譯英的過程中能夠理解源語意思，但是不能夠找到一個合適的對等詞來進行翻譯，往往造成詞不達意的現象。“open her mouth”只是張開嘴巴這個動作，而本句話想表達的意思是直到她說話，我才從她的話語中了解到她不是美國人，故建議將“開口說話”譯為“spoke”。

四、大學英語翻譯教學的優化措施

（一）大學英語教師應實現從教學翻譯到翻譯教學的轉變

加拿大學者Jean Delisle首先區分了翻譯教學（pedagogy of translation）與教學翻譯（pedagogical translation）兩種不同的概念，認為“教學翻譯”是外語教學的一種輔助工具，用于檢查學生是否對所學語言點理解和掌握;而“翻譯教學”則是翻譯技能的教學，兩者教學目標不同。縱觀大學英語課堂，不難發現在我國大學英語教學中，翻譯一般是包含于綜合教程中的，也就是說在每周四個課時的時間里，聽、說、讀、寫、譯都包含于此，這也就導致大多數老師對于翻譯的教學是以學生掌握重難點單詞和句型、理解文章意義為根本目的的。在此過程中，老師也很少講授翻譯技巧和方法，學生很少用到翻譯技巧。但是，這種教授翻譯的模式遠遠不能滿足國家對于翻譯人才質量的需求。故大學英語教師應實現從教學翻譯到翻譯教學的轉變。筆者認為，要想提高學生的翻譯能力，教師自身首先必須能夠區分翻譯教學與教學翻譯兩者之間的區別，并能夠做到從教學翻譯到翻譯教學的轉換，在要求學生掌握重點詞匯和句型的基礎上適當給學生補充相關翻譯理論知識，比如功能對等論，英漢對比理論以及相關翻譯技巧等，使學生理解翻譯這門學科、了解翻譯的基本原則，并逐步培養學生學會運用相關翻譯技巧，從而提升非英語專業學生的語言應用能力以及翻譯能力。

（二）根據不同認知風格發揮學生的主體性

連淑能認為批改作業可以采用課堂批改或者先以小組為單位自行批改的形式，這樣便于促進學生之間相互啟發，提高學生修改譯文的能力。這兩種形式能夠發揮學生的主體性，提高學生的課堂參與度，但是，認知風格作為信息加工過程中個體所表現出的“個性化的和一貫性的偏好方式”，具有較強的穩定性。所以，教師在注重發揮學生主體性的同時，一定要根據不同學生的學習能力和認知風格來合理安排課堂活動，從而做到有效地發揮學生的主體性。王利娜等通過研究不同反饋方式對于學生學習效果的影響提出間接反饋對于學習者的翻譯成績提高較明顯，另外，場獨立型學生比場依存型學生成績提高得更加明顯。陳佩佩等通過研究大學英語翻譯教學中場依存和場獨立學生的同伴反饋表現，也肯定了同伴反饋在大學英語翻教學中的作用，并發現同伴互評對促進學生翻譯綜合能力的發展效果明顯;此外，為了保障最優教學效果，老師要注意根據學生不同的認知風格實施差異化教學。所以，在大學英語課堂上，老師可以根據不同學生的認知特點，適當給予間接反饋并借助同伴互評這一環節，促進學生更好地運用所學翻譯理論與技巧，相互研討，共同進步。但是，在利用間接反饋和同伴反饋提升學生的翻譯實踐能力的同時，老師要先了解學生的認知風格。對于場獨立型學生，老師可以多鼓勵學生之間互評，相互促進提高;對于場依存型學生，老師可以采用逐步引導的方式，先給予間接反饋，然后慢慢引導學生積極參與同伴互評，并在此過程中給予更多的關注，及時幫助學生解決其疑慮和問題，幫助學生樹立自信心，從而更好地發揮學生的主體性。

（三）利用互聯網+的模式，創新教學手段

信息技術的發展給當代大學英語翻譯教學帶來了挑戰和機遇。一方面，學生上課離不開手機，甚至有些時候直接利用網絡進行翻譯，影響教學和學習效果;另一方面，技術的進步也為英語翻譯教學的發展開拓了空間，不僅能夠豐富教學資源，優化學習方式，也能夠提升學習的自主性。所以，在大學英語課堂上教師可以利用互聯網技術適當優化教學資源和教學手段。第一，教師可以利用互聯網引入與時俱進的教學內容。除了教材上出現的翻譯內容，教師還可以結合四六級命題點，利用課前時間及時引入文化、經濟等相關時事內容，在夯實學生語言功底的同時擴大學生的泛讀泛聽范圍，提升學生的理解能力并幫助學生感受原汁原味的英語，為翻譯活動的進行奠定堅實基礎。第二，教師可也可以采用“翻轉課堂”模式進行翻譯教學，引導學生常悟常新。“翻譯中并沒有多少可以衣缽相傳的錦囊妙計，需要的是譯者本身對翻譯這一跨語言活動的深刻領悟”。故教師可以采用翻轉課堂的模式，就翻譯理論與技巧等提前錄制微課視頻供大家觀看預習，同學之間相互研討，之后可以供學生再次回顧視頻溫故知新，從而實現對于翻譯這一跨語言活動的深刻領悟。第三，教師還可以利用互聯網實現教學評價多元化。目前大學英語教學中關于翻譯的教學往往還是傳統的教學模式，老師單向傳播知識，最后給出參考譯文供大家參考。王湘玲和畢慧敏也提倡過程教學法，認為在翻譯教學過程中可以讓學生先自行修改譯文，然后同學之間互相修改，或者根據教師的指導修改譯文，這樣反復修改評價譯文，不僅可以提高學生的參與度和協作能力，也有利于學生拓展思路，提高認知能力。宋志平和徐珺也表明，“正是對不同表達方式選擇的恰當與否，才能真正看出譯者翻譯能力的高低”。互聯網模式為這些活動的開展提供了很好的媒介。教師除了在課堂上關注翻譯的終端——譯文之外，還可以邀請同學上臺展示翻譯過程，比如展示其網絡查找能力，信息篩選能力等。此外，老師還可以基于互聯網展示不同譯文，全班同學以小組的形式就不同的表達方式展開討論，集思廣益，從而使教師能夠了解學生的翻譯過程，找出問題所在，同時學生也能表明不同觀點，感受思維碰撞，實現翻譯評價過程導向化，反饋多元化，譯文多樣化。

五、結語

綜上所述，大學生的翻譯水平還有很多可提高之處，其翻譯錯誤主要涉及解釋層面和表達層面的錯誤。所以，在翻譯人才的培養過程中，教師除了講授詞匯、語法等基礎知識外，還應注意轉變教學思維，適當補充相關理論知識，同時還可以利用先進的信息技術豐富教學資源，創新教學手段，調動學生積極參與，發揮學生的主體性，從不同方面優化大學英語翻譯課堂，在幫助學生提高理解和表達能力的同時培養學生學習的自主性，促進學生翻譯能力的提升。

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