西方循證教育學推演：理論、方法及啟示

柳春艷 楊克虎

[摘? ?要] 隨著信息流轉和大數據的快速發展，追求更具科學性的教育模式成為新時代的目標。伴隨循證教育學在西方的大力發展和推廣，中國學者也開始探索科學循證的教育之路，這使得研究西方循證教育學的核心理論發展演化過程及研究方法的發展與演進甚為必要。文章通過文獻資料從傳統教與學理論受到的循證演化、西方循證教育學自身理論體系完善以及研究方法的發展與演進等視角，對循證教育學的國際發展進行了較為系統的梳理與分析。研究發現：辯證發展的循證理念促使循證教育學形成了自身的理論框架體系;從內省思辨到實驗研究再到系統評價的研究方法演進為循證教育學開展科學研究提供了方法論支撐。上述理論演化及方法演進之路不僅為循證教育學在西方發達國家的快速發展奠定了基礎，更為中國的循證教育學發展如何看待證據、研究目的、系統研究、多元方法及學科專業等方面提供了啟示。

[關鍵詞] 西方; 循證教育學; 理論演化; 研究方法演進; 啟示

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 柳春艷（1979—），女，甘肅蘭州人。副教授，主要從事教育信息化、循證教育學研究。E-mail：gongmuliu @lzu.edu.cn。

一、引? ?言

隨著社會科學的學科分化、教育學自身的學科發展以及信息流轉的高速發展，教育學界開始探尋更為科學的教育發展之路。正是在這種情況下，西方教育界在循證醫學的助推下逐步探索循證的教育實踐研究，并形成了新型交叉學科——循證教育學。循證教育學（Evidence-Based Education，簡稱EBE）是將個體教與學的專業知識與來自外部系統研究中可以獲得的最佳證據結合起來的一種教育模式[1]，是以最佳證據為核心將教育四方主體（教育者、學習者、研究者、決策者）有機、和諧、互動地納入教育體系的科學[2]。循證教育學一經產生，就為教育的理論研究與實踐融合搭建了橋梁，成為西方發達國家大力倡導并實踐的教育模式，目前，國內學者也將其作為未來教育的一種新路徑展開探索。本研究正是基于國內學者對循證教育理念的觀望與探索，試圖通過研究西方循證教育學的核心理論發展演化過程及研究方法的演進為公眾開啟一扇了解循證教育學的大門。

二、西方相關教與學理論的循證演化

從根本上來說，循證教育學理念是諸多教與學理論的集大成者。

（一）SOLO分類法倡導多元證據促進學習結構

Biggs以學習結構轉變為依據制定了一種客觀評價學習質量的標準，即SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分類法。在該分類中，他把關于主題的知識結構根據學生狀態分為五個階段：學生處于混沌的知識分離狀態的前結構階段、逐漸剝離出淺層觀點的單點結構階段、挖掘出多種能夠支撐主題觀點的多點結構階段、整合觀點以解決具體問題的關聯性結構階段以及綜合能力從解決具體問題上升到概括出一般性知識的抽象擴展階段[3]。

SOLO分類法告訴我們，學習的完整過程是從表層到深層逐漸過渡的過程，是學習者先前經驗與自身學習結構不斷融合的過程。要想實現這個過程，不僅要求學生主觀上做好各種準備，更需要教育環境的客觀儲備，學生知識的聯通過程需要以大量可以信賴的研究證據為依托[4]。SOLO分類法顯示要實現深度學習，就要求學生從全部重要的視角出發去研究所有重要的證據，并接受不同證據之間的沖突和矛盾，這是形成多元問題解構能力的方式，也是牽引學生學習結構提升的舉措。Biggs對證據重要性的認識為循證教育學的發展奠定了基礎。

（二）“全腦”模型主張多重證據激發左右腦

Herrmann的“全腦”模型體現了“理性的自我、體驗型自我、保持安全型自我以及感覺型自我”等學習風格[5]，研究發現持有某種學習風格的學習者有其自己的喜好、學習方式以及最可能獲得最大價值的學習回應活動。Herrmann認為師生要運用來自各種學習風格的教學方法達成每個學習目標以促成學生的深度學習。

為了刺激左右腦的不同表征，使左右腦在激發學生潛能、聯結經驗并最終形成特有學習風格，教學設計開發應該提供激發左右腦的相關活動以及多重表征證據，學生需要結合不同的證據以不同方式進行多次學習才能形成符合自身特色的學習風格。通過證據的多樣化表征方式，使得學生的左右腦同時解釋和體驗研究主題，促使左右腦同步思考和深度理解，不僅有益于形成相對穩定的學習風格，也有助于深度學習的實現[6]。總之，Herrmann的 “全腦”模型研究不僅倡導證據的有效性，同時主張證據的多樣性和重復學習性。

（三）建構主義學習理論追求自我證據和自我建構

建構主義學習理論認為，知識是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，將隨著人們認識程度深入而不斷深化，繼而出現新的解釋和假設。所以，教學要把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中主動建構新的知識經驗[7]。

循證的意圖是更加科學、全面地教與學，促使學習者自我建構。建構主義思想貫穿循證理念始終，了解學生的原有知識經驗本身就是循證，在教學過程之初、之中都要始終圍繞學生的實際情況進行知識的傳播和引導。教師作為學生的引路人，要篩選、甄別、整合所有與實際教學情境相關的證據，這是促進學生理解、轉換、主動建構知識體系的過程。建構主義學習理論為循證教育學的發展提供了通透的理論支撐，讓學生依托證據在自我辯證中進行自我構建。

三、西方循證教育學自身理論體系完善

1996年，劍橋大學教授Hargreaves在受到循證醫學發展的影響下，首次提出教育領域的實踐也應該像醫學一樣嚴格遵循研究證據[8]，這一構想被認為是循證教育學的源起。之后，Hargreaves為循證教育學基礎思想和理論的完善做了大量工作。

首先，Hargreaves認為研究應該為受眾提供決定性和確鑿的證據，循證教育研究需要系統開發一個能夠告知教師實際判斷的知識體系，并強調證據的“有效性”原則[9]。

其次，Hargreaves認為教育研究需要更多的實驗研究以探尋在實踐中有效的結果，研究應該調查一些相當穩定的關系，教師在教學中可以根據實際情況和現狀對其進行修訂。他強調嘗試不同方式對證據采取行動，并通過修補獲得特定教學內容的更新證據[10]。

再次，Hargreaves承認實際決策受到背景約束，認為決策應該建立在更廣泛的基礎之上，而不僅僅是“相關研究”。研究結果可以作為政策制定者現有知識的補充，而非替代[10]。

第四，Hargreaves強調“基于證據的教學”是作為改進教學手段并對學習成果產生技術控制形式而存在的，使學習結果變得越來越可預測，但是教學本身要想有效，離不開現實環境和框架的影響[11]。

最后，Hargreaves強化教育研究的“工程模型”，而非“啟蒙模式”。他認為工程模型是通過產生有效的證據對政策和實踐領域的教育行動產生直接影響，啟蒙模式只是為了塑造人們對特定情況及其引發問題的思考方式，對其具體決策和行動的影響是間接的[10]。

Hargreaves的上述論調呈現了他對循證教育學的理論探索和思考逐漸深刻和全面的過程，但同時也遭到了眾多學者的批評和質疑，而這些質疑的聲音對循證教育學理論的進一步完善起到了積極效果，主要包括：

其一，Hargreaves在強調采用隨機對照試驗和實驗研究時，突出了教育和自然科學的共性，忽略了二者的差異性。教育領域的概率是一種假設狀態下的現象預測而非嚴格控制的現實狀況，這種預測在復雜的社會情境下對教育實際的指導性是微弱的。MacIntyre曾提出觀點：人們可能會“采用最佳可用的概括”，當面對不可預測的例外情況時，卻無法改善或放棄它們[12]。

其二，Hargreaves認為證據是直接為教學行動服務的，是可以操作的知識。而Hammersley則表示“基于證據的實踐”只是更清楚地表明相關研究在教育實踐中的作用而非取代教師的判斷，教師通過專業智慧、素養以及經驗有資格斷定研究證據對于實踐的決定性[13]。

其三，Hargreaves認為脫離了實效性的教育研究是危險的。Eraut曾表示：“我不想否認有效性是專業實踐中的相關考慮因素。但是，研究通常無法提供對于‘有效’和‘無效’問題的具體且高度可靠的答案，專業實踐在很大程度上不能由研究結果決定，因為它依賴于多重價值觀、判斷、專業知識和技能。”[14]

四、西方循證教育學研究方法的發展與演進

隨著循證理論的系統化進程，研究方法向更具可操作性，通過數據揭示規律性的趨勢演進，起初引入了大量可定量研究的系統方法，后來結合教育學特性，逐漸引入了定性研究方法。

（一）實驗研究法促使教育研究技術化、循證科學化

近幾十年來，社會科學領域的研究人員越來越認識到實驗方法對于學科發展的重要性，開始努力將實驗方法運用于各自的學科。

19世紀末20世紀初，德國教育學家、心理學家Meuman和Lay奠定了教育實驗的基礎，他們主張教育應該和心理學一樣進行嚴格的實驗研究[15]。自此，教育實驗開始在教育領域盛行起來。隨著現代科學技術和統計學等相關學科的發展，教育研究的手段逐步科學化和高技術化，使教育理論向嚴密科學的方向發展。可以說，20世紀教育學領域的每一項重大科研成果，都與教育實驗相聯系。特別在當代，教育理論更是以教育實驗為依據，從教育實驗中概括研究結果，進而升華為理論。正是因為實驗研究法科學嚴謹的實驗設計和操作，使它成為循證研究中的“金鑰匙”，是定量系統評價的主要依托。

（二）行動研究法促使教育研究日常化、循證普遍化

行動研究法是指在自然、真實的教育環境中，教育實際工作者按照一定的操作程序，綜合運用多種研究方法與技術，以解決教育實際問題為首要目標的一種研究模式[16]。行動研究結果應包括展示研究方法和目的以及在實施過程中的教學情境的變化以及教學對象的差異性等[17]。

英國是將行動研究應用于循證教學較早的國家，通過行動研究將循證普遍化。首先，行動研究是教師專業學習的主要形式，許多教師的報告是學習記錄，而不是傳統實證研究的報告。其次，行動研究作為一種旨在實現教育價值的實踐哲學觀念而存在，教師通過與他人合作研究自己的實踐，并使其與自己的教育價值觀和理論更加一致[18-20]。再次，行動研究還是一種具有解放意圖的批判性理論形式，涉及揭示關于實踐的錯誤信念[21-23]。行動研究成功的標準是要求所有的參與者以自己的方式解讀問題并提出問題，并在自我反思的討論中測試自己的觀點。這種形式融合了教育者的經驗判斷、信息素養、道德原則等多方面要素，符合循證的多元證據融合理念。

（三）敘事研究法促使教育研究人性化、循證情境化

教學敘事是教師把教育教學實踐中發生的有意義、有價值的故事記錄下來，并加上理性反思的教育研究方法[24-25]。敘事研究以故事的主線和研究者的分析交叉出現，使所敘之事通過研究者的解讀具有了特殊的意義。

敘事關注個體經驗與社會背景之間的交叉，具有能夠關注語境和特質的能力[26-27]。Avramidis等呼吁以敘事和自傳進行更多研究才能發展出對社會背景下人類行為復雜性的理解[28]。Polkinghorne認為敘事元素可以在研究者構建的故事中找到，可以用任何形式理解數據[29]。Smeyers等認為敘事的目的是了解特定的實例來確定共同主題及其相互關系[30]。上述觀點均表明：雖然敘事可能忽略了教師的專業智慧、信息素養，但因為教學活動的特殊性，敘事卻恰恰完整陳述了教學的特定環境、特別人群以及特定內容在個體教師的獨特教學方式中的特色。循證強調證據的等級和證據的適用性，雖然敘事研究結果作為證據的等級可能較低，但是從敘事提供完整的證據脈絡來看，它在整合多個證據進行教學參考時的作用毋庸置疑。

（四）案例研究法促使教育研究個性化、循證具體化

案例研究法是研究者以一個或幾個場景為對象系統地收集數據和資料用以探討某一現象在實際生活環境下狀況的研究方法[31]。案例研究依賴多重證據，不同證據要在三角檢驗方式下收斂，以獲得較全面與整體的觀點并得到相同結論。

Stenhouse認為，案例研究產生的見解可從個案推演到更廣的案例中，個人能夠將累積的見解和知識重建為可行的部分，從而成為有效的實踐者[32]。雖然少數案例不能作為大范圍概括的推進理由，但作為反面例子的單個案例可能會對某一現狀的進一步探索產生大影響。案例研究對于提煉理論具有重要價值，有助于確定普遍性的極限[33]。Stenhouse提出，案例研究促使研究人員將對數據的責任與對其環境的責任結合起來，從而擺脫與定量和定性研究的“純粹形式”相關的刻板印象。雖然案例研究不能提供一系列的大范圍數據和證據，但是，它為教育實踐提供了具體化的參考依據，提醒和引發實踐者思考，有助于實踐過程中更好地把握現有證據。

（五）系統評價促使教育研究科學化、循證系統化

系統評價是廣泛收集關于某一方面問題的相關研究，對納入研究進行偏倚風險和質量評估，將各研究結果進行定量合并或定性評價，以對該問題進行系統總結的證據綜合的研究方法[34-36]。

系統評價方法是整合所有相關研究以形成大樣本的二次研究方法，為研究到實踐的轉化提供了途徑，并為教育實踐者探尋及應用創造了便利條件。系統評價是循證醫學生產高質量證據的核心方法，因此，它似乎天然地成為循證教育學的主要研究方法。對于這一論點，Oakley認為，循證教育學倡議建立健全的研究證據必須遵循科學有效性、高質量和實際相關性的標準，這一切的核心是確保證據系統性，而系統評價以明確、透明、可復制等方式綜合了許多不同研究的結果，滿足循證教育學的需求[37]。當然，教育學不同于醫學，不能大量照搬照套其定量系統評價的做法，而是要在定性系統評價中挖掘教育證據、建構循證教育體系。

五、西方循證教育學的發展對我國

循證教育學的推進啟示

通過上述分析我們發現：循證醫學的發展路徑為西方循證教育學的發展提供了思路和方法，經過二十多年的發展，循證教育學在西方發達國家已經形成了較為成熟的研究框架體系，這為我國發展循證教育學提供了寶貴經驗和借鑒。時下，我國進入了構建高質量教育體系的關鍵階段，這為中國發展循證教育學提供了契機：我們比以往任何時候都需要科學、高質的教育資源和證據庫，而這正是循證教育學發展之初所要努力的方向。面對挑戰和契機，我們更要清晰地把握西方循證教育學對我國循證教育學的推進啟示。

（一）循證教育學不可唯證據論

雖然包括Hargreaves在內的學者一直強調證據及其有效性，但是，循證教育學萬不可唯證據化。首先，循證教育學核心要素的提法是：最佳證據、教師的專業智慧、信息素養和教學經驗以及學習者的價值觀[38]，即：教育是有溫度的人性能動過程，證據是輔助于人的專業工具，絕不能取代人而為之。雖然有效的證據是政策和教育實踐的行動指南，但是，不能將生產證據以及證據量化作為循證實踐的終極目標，而是要努力塑造和推動人們用循證理念思考特定問題和情境，這樣生產的證據才會產生效用并能打造出更科學的循證實踐環境。其次，循證教育學強調證據的科學性、可獲取性、普遍性、指導性和可重復性，但是，并沒有就此否定“非循證教育政策和實踐”的教育貢獻與成效。循證教育實踐涉及多種知識類型，其中技術性知識和科學知識是最為顯著的兩種。技術性知識強調的是教育實踐者的特定知識類型，受到實踐者的學科知識體系、專業素養、價值觀、信念的影響，以具體性、情境性為主要特征，屬于專業智慧范疇[39]。科學知識建立在專業知識基礎上，具有研究證據的支持，是研究證據的主要來源[40]。然而，長期以來，教育實踐在沒有確定的科學知識作指導的情況下，依然推動教育及其研究架構不斷進步，這其中的核心力量就是教育實踐者的思辨、內省以及圍繞教育所作的相關研究。哪怕其中依托的是實踐者的觀念、經驗、認知等更多主觀的價值，但依然對推進整體教育事業發展貢獻了巨大力量。所以說，證據生成過程位于其創造者的背景、實踐和思維模式中[26]。因此，推廣循證教育實踐要重視證據在實踐中的作用，目的是滿足學習者、家庭、社會的需要，最終達成教育目標，但并不因此夸大證據實踐的“唯我獨尊”繼而否定其他的教育實踐。

（二）循證教育學的研究要為受眾服務

長期以來，教育理論與實踐之間的鴻溝似乎有了不可逾越的跨度，雖然有大量的教育理論研究成果產出，但是它們對教育實踐的指導效用甚微，教師依然在憑借自身的專業素養和經驗開展教學。導致這一現實的原因主要有二：其一，理論研究成果低質且重復，無法達到指導教育實踐的高度;其二，教育實踐者獲取理論指導的途徑有限。無論哪種緣由，都直接導向了研究無效性，差別是第一種選擇了主動無效，第二種走向了被動無效。研究要為受眾服務，這是科學研究尤其是教育研究的根本價值所在，而循證教育學的基本目標就是要在追求教育資源價值最大化的路上逐漸消滅無效研究（此處所指的無效研究多指低層次重復研究，對教育實踐沒有指導意義的研究。當然，還有一些教育研究，它們在貢獻直接可見的實用性上有所弱化，但是卻承載了教育的思想、文化、內涵的內在知識精神傳播，為教育實踐者、決策者的智能、價值觀判斷等提供認知提升信息，更為教育的整體開放性標準化行為提供規范依據，這類研究依然是循證教育學推崇的研究），并將有效研究高效便捷地呈現給教育實踐者。當下，教育實踐者更需要科學嚴謹的研究成果及證據以判斷、決策和執行教與學過程，他們渴望的是指導性強、科學性高且獲取方便的研究證據，而這正是研究服務于受眾的直接體現。循證實踐是持續和漸進的過程，這一過程也是推動研究服務于受眾的過程，而它的實施需要教育多方通力合作，才能敦促無效研究逐漸消失，并有力保障有效研究的價值。

（三）循證教育學需要研究系統化

雖然本文只討論了循證教育學的理論及研究方法的推演過程，但是，循證教育學作為一門新型的學科，不僅應該包括基本理論、研究方法論，更要落實循證教育指南、循證數據庫、教育智庫等多方面的系統研究工作，而且，為受眾提供快捷便利的科學證據更應該是循證實踐的重點工作。循證教育學發展之初，其核心理念和目標主要包括三大部分：縮短教育理論與實踐的差距、讓有限的教育資源價值最大化以及形成伸手可得的教育證據庫。這是三個相輔相成的目標，也是針對不同教育主體所提出的任務：教師和學生作為實踐者是縮短理論和實踐差距的執行者，也是應用證據庫的直接受益者;決策者作為推行者是促成教育資源價值最大化的主推者，也是為研究者提供研究支撐的核心力量;研究者作為制證者是生產教育證據的主力軍，也是為決策者提供研究方向的常備力量[2]。實踐者、決策者和研究者協同一體才能構建完整的教育決策過程，也是讓研究落地、發揮實效的唯一途徑。因此，我國發展循證教育學要力求系統化研究，不能僅作理論探索，更要對接循證教育學的發展目標，這樣才能將循證教育學從理念落實到實踐并為教育實踐服務，最終形成科學、便捷的教育指南、證據數據庫，不僅有利于教育資源價值最大化，也為教育實踐者提供免費且便利的科學證據[41]。

（四）循證教育學的研究方法要多元

雖然在循證醫學的研究方法中，系統評價方法作為最核心的方法得以推廣和使用，是獲取高質量證據的研究方法，是證據運動方法中管理知識的主要方法，而且，也有大量專家學者認為系統評價自然應該成為循證教育學的主要方法。然而，教育的普遍性和特殊性決定了它的復雜性，比如教育中很難開展雙盲的隨機對照試驗，那就直接導致無法獲得循證醫學中主張的高級別研究證據，但我們不能就此斷言教育學無法生成高質量的證據，我們要應用教育領域熟悉的研究方法創造更為科學的研究設計，從源頭保障教育研究的科學性。前文論述中提到的德國、英國以及加拿大的教育實踐，他們就是充分挖掘教育學傳統研究方法的循證性展開實踐。因此，循證教育學不能單純盲目崇拜定量系統評價研究，而要趨向基于多元的傳統研究方法作定性分析。目前，一線教師教學實踐中使用最為普遍的研究方法是行動研究，這種形式的研究報告雖沒有明確的模型得到承認，但是，教師們深入了解了他們的教學，而且突出了課堂教學的特點。一旦這類研究報告積少成多并分類分析，一樣可以成為指導教育實踐的證據。簡言之，我國發展循證教育學要根據教育特性、實際教與學環境、情境選擇合適的研究方法，并在推進過程中盡力挖掘這些方法的循證特征，開創兼具科學性和多樣性的循證研究方法論。

（五）循證教育學需要學科專業化

任何一個新生事物的蓬勃發展都離不開專業團隊，循證教育學作為新興的交叉學科，其研究前景和空間無可限量，因此，要想系統研究循證教育學的知識體系結構且創造服務大眾的循證教育指南，必須構建專業的學術隊伍，并培養可持續的新生專業力量。循證醫學之所以得到長足發展，就是因為走上了交叉學科的專業化之路，在醫學領域培養了大批的循證人才。目前，我國循證教育學的主體研究力量主要包括循證醫學科研隊伍的方法論研究團體和教育領域的循證理念探索群體。循證教育學必須拓展從醫學延伸到教育學的專業學科研究團隊，如此，才能保證從專業研究導向科學證據庫的構建，讓證據質量得以信賴的同時為決策者保障研究方向的科學性。專業的學術隊伍除了保障學科長足發展外，還肩負著推廣循證文化的使命。教育實踐者使用證據的前提是可用、好用，眾所周知，研究結果到研究證據的轉化對于除專業研究人員以外的實踐者來說，會受到專業知識、學科領域、理解能力等現實狀況的制約，實踐者可能難以直接運用。所以，專業人員需要擔負譯碼工作，用實踐者能夠理解的方式表達證據、推廣證據，這樣不僅有益于傳播循證文化，更有益于證據應用和知識轉化。

六、結? ?語

西方循證教育學的發展脈絡是相關教與學理論演進與發展、自身理論革新與完善以及研究方法發展與創新的過程，因此，它是遵從教育學、心理學基本理論、并具有自身理論框架和方法論的系統體系。無論是從歷史的縱向還是從當下的橫向看，西方循證教育學的理論發展脈絡，它都是教與學理論有廣度和深度的科學融合體，這也是其深得西方國家教育界、政府信賴并大力推廣的緣由。雖然西方循證教育學的發展之路為我國的循證教育學推進提供了很多寶貴的經驗和啟示，但是，探索出具有中國特色的循證教育學發展路徑是我們今后循證工作的重心。

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