引導學生深度閱讀的課堂教學策略探究

【摘 要】當前，碎片化閱讀正以異常迅猛的速度成為人們生活中的常態，其存在的容易使人產生惰性思維、喪失思考和判斷能力等弊端影響著閱讀教學。針對此種現象，教師要主動改變當前課堂閱讀教學策略，有意識地引導學生走進文本，實現深度閱讀。因此，文章從“引燃激情，讓學生有深度閱讀的欲望”“設疑精當，讓學生有深度閱讀的思維”“訓練變式，讓學生有深度閱讀的收益”這三個方面進行闡述，以期幫助學生實現深度閱讀。

【關鍵詞】語文學科;深度閱讀;課堂教學;策略

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-1270（2022）06-0080-02

許多教師喜歡把文本“肢解”的教學行為是學生養成碎片化閱讀習慣的主要原因。教師實施閱讀課堂教學自然離不開對文本進行解讀，但解讀文本并不是肆意對文本進行解剖，應盡量避免逐字逐句的過度分析和遠離文本的過度發揮[1]。阿姆斯特朗（Armstrong.D.G）認為，一方面，課程就像一個過濾器，起著過濾作用，即允許一些內容被納入教學大綱之中，而排除其他一些內容;另一方面，它又像一個排序機，起著對學習內容進行排序的作用[2]。據此可以理解為：學情是課堂閱讀教學的起點，課程實施是目標，教材是恰當的教學材料，教師充當的是這三者之間橋梁架設者的角色。

一、閱讀和深度閱讀的概念

（一）閱讀的概念

閱讀是學生的個性化行為。一堂好的閱讀課應該起到引領學生走進文本、實現深度閱讀的作用，讓學生靜下心來，如王堯先生所說的“在漢語里出生入死”[3]，達到王君老師所倡導的“見自我，見天地，見眾生”之境界[4]，并實實在在地感受到語言文字的溫度，而不是對學生在閱讀中浮于文表、主觀臆測、嚴重誤讀等問題視而不見。

（二）深度閱讀的概念

深度閱讀應該是從文字、文章、文學和文化的角度，對文本予以深度關照，其核心是突出閱讀的思維——分析、探究、釋疑、否定和創造。

二、引導學生深度閱讀的課堂教學策略

（一）引燃激情，讓學生有深度閱讀的欲望

讓學生學懂一篇課文，激趣導入自然少不了。教師要營造課堂氛圍，為學生進入課堂學習做充分的準備。如在教學《散步》這篇散文時，王君老師的導入設計是樸實的，卻又是具有實效性的，能有效激發學生閱讀文本的興趣。在導入時，她只是簡單介紹了一下她與莫懷戚先生的關系，扼要評價了一下莫懷戚先生的為人，便讓學生有了一種想要拜讀莫懷戚先生文章的沖動。這種單刀直入的導入設計直接點燃了學生學習課文的熱情，讓學生有了深度閱讀的欲望，為實現深度閱讀教學開了一個好頭。

關注教學環節，立足課堂，大膽嘗試，這是讓學生走進文本、實現深度閱讀的積極探索。筆者在設計日本作家川端康成《父母的心》的教學過程時，對作者簡介這一環節做了大膽的創新。在對課文寫作特色做了總結之后，筆者用PPT把這位作家的簡介展示給學生，并推薦了作者的另一本著作《雪國》，讓學生進一步探究并理解作者作品“憂郁性”特質，并從寫作手法、情感表達等方面探究親情這類主題文章的共同點。

（二）設疑精當，讓學生有深度閱讀的思維

怎樣喚醒學生沉睡的思維？在讓學生熟悉文本的前提之下，教師可以從以下幾點著手：

1.要善于抓住看似矛盾的語句

如在教學《紫藤蘿瀑布》這篇課文時，教師可就文章的開頭和結尾向學生提問：“‘我不由得停住了腳步’‘我不覺加快了腳步’這兩處語句矛盾嗎？說說你的見解。”并追問：“這兩句話各指向什么？”從而讓學生深入分析句子的含義和作用，加深對文本內隱意義的理解。

2.要善于抓住反復出現的語句

《范進中舉》中有三處是對范進中舉后的瘋言瘋語的描寫：“噫！好了！我中了！”“噫！好！我中了！”“中了！中了！”若是能據此設疑，向學生提問：“作者反復寫范進的瘋言瘋語有何作用？”便能引導學生對小說主題進行深入的理解。

3.要善于抓住留白處

如楊絳先生的《老王》刻畫了一個普通的底層勞動人民，語言樸質，但敘事時字里行間卻是暗藏玄機，有著豐富的留白。在教學這篇課文時，教師可就文章中老王的話“我不是要錢”向學生提問：

“老王要的是什么？”再如文中作者問老王那里是不是他的家時，老王回答“住那里多年了”，就此可提問：“為什么老王不直接說‘是’？”抓住這些地方設疑，并讓學生細細推敲，便可以發現潛臺詞所蘊含的豐富信息。

4.要善于抓住看似不起眼的標點

郭沫若先生曾言：“標點之于言文有同等重要，甚至有時還在其上[5]。”如在教學《秋天的懷念》這篇課文時，教師可就結尾處的省略號向學生提問：“為什么作者在這里不用句號？”從而可以引導學生理解用省略號表達的是一個“不孝子”對慈母的愧怍，是對慈母的無限感激和深切的緬懷，作者一定會遵從母親的話，和妹妹坦然而堅定地活下去。巧用文本的緊要處設疑，可以促進學生思維的發展，培養學生深度閱讀的習慣。

5.巧妙利用學生錯誤設疑

教師可以利用學生在學習過程中的錯誤設疑，以此來加深學生對文本的理解。如筆者在教學《春》這篇課文時，一名學生在朗讀時過于緊張，把“花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地鬧著”中的“鬧”讀成了“吵”。在他讀完之后，筆者靈機一動提出一個問題：“這位同學把讀‘鬧’成了‘吵’，究竟是‘鬧’字好，還是‘吵’字好，為什么？”通過巧妙利用學生的錯誤，在錯誤處設疑，化腐朽為神奇，有助于教師實施深度閱讀教學。

6.有效設置主問題

當下的教學理念倡導的是合作學習和對話機制，試圖改變由來已久的“灌輸”機制的弊病。但在這種教學模式下，看似熱鬧的課堂上往往充斥著許多無效的討論。要解決這一問題，需要教師把握學情，掌握課程標準，避免無效和瑣碎的提問，有效設置主問題。抓住一個主問題，再配以幾個副問題，那么教學思路便能清晰起來，教學過程便能緊湊起來，教學效果便能明顯起來。如筆者在設計《阿長與<山海經>》的教學時依據文本，找尋主線，設置了以下問題。主問題：作者是懷著怎樣的心情來寫這篇文章的？他對阿長的態度前后有著怎樣的變化？副問題：①作者寫了阿長哪些事？②在作者眼中，阿長是一個怎樣的人？③這屬于何種寫作手法？有何作用？

（三）訓練變式，讓學生有深度閱讀的收益

新課程標準對語文課程的本質屬性是這樣規定的：“語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”作為語文教師自然要幫助學生習得語言，鞏固語言，熟練運用語言。如《蔚藍的王國》是屠格涅夫晚年寫的一首散文詩，意境深邃。讓學生了解散文詩這一文體特質，恰恰是教學的難點所在，教師與其大費周章地去講解這個概念，倒不如讓學生就文中的一段，以詩歌的形式，把語句重新進行排列書寫，并進行適當的修改。這樣或多或少可以讓學生體會并理解散文詩兼有散文和詩歌這兩種文體的特征。除此以外，詞語替換、句式變換、句段仿寫、文章仿寫等也可以起到同樣的效果。

教師應當成為學生學習的引領者、學生文本閱讀的助讀者、學生深度閱讀的激發者。語文教師要用自己的智慧，照亮學生學習語文的征途和漫漫人生，做一個讓學生走進文本、實現深度閱讀的幸福的點燈人。

【參考文獻】

[1]義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]阿姆斯特朗.當代課程論[M].北京：中國輕工業出版社，2007.

[3]王堯.在漢語中出生入死[M].沈陽：春風文藝出版社，2005.

[4]王君.青春語文：見自我，見天地，見眾生（一）[J].中學語文教學參考，2017（Z2）.

[5]傅遠碧.試析標點符號在文學作品中的幾種特殊作用[J].語文學刊，2013（8）.

【作者簡介】

袁曉明（1978～），男，本科，中小學一級教師。研究方向：中學語文教學。