新課程基本理念下小學語文教學策略研究

王高悅 何伶俐

【摘 要】新課程基本理念作為新課程改革的靈魂，對小學語文教學提出了更高的要求與標準，要求語文教師轉變傳統的教學理念，創新教學手段，探索新的教學策略，適應課程改革的需求，從而不斷提高自身素質，提高語文教學質量。

【關鍵詞】小學語文;新課程基本理念;教學策略;《橋》

【中圖分類號】G623.2? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-1270（2022）06-0240-03

《義務教育語文課程標準（2011年版）》的四個基本理念中，貫穿教學全過程的是“以人為本”的教育理念，即語文課堂要以學生為本、以促進學生的發展為本，教師教育理念的轉變無疑會使得教學也發生轉變[1]。同時，課標指出了九項針對義務教育階段學生的基本素養，要讓學生在語文課程中領略不同風采，語文課堂教學也要圍繞對學生核心素養的培養開展，使核心素養的培養滲透到課堂中，融入具體教學中[2]。因此，小學語文教學要以滿足學生發展的需求為生長點，以促進學生語文素養的形成與發展為著力點，精心營造教學氛圍，耐心打磨教學設計，細心選擇教學方法與手段，促進學生全面發展，在教學中貫穿語文素養的核心理念。

一、注重情感熏陶，提高審美情趣

（一）豐富人文內涵，關注學生體驗

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，語文課堂豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，語文教學應注重學生的情感體驗[3]。《橋》這篇文本本身極具人文性，其中生動的人物形象及情感豐富的學習內容蘊藏濃厚人文關懷，能極大地豐富學生的精神世界。

語文課程人文性的滲透并非教師簡單機械地傳授，要超越實用主義局限，從精神層面把握人文內涵。教師要讓學生通過閱讀文字，感受和領會老支書無私奉獻的精神，在心底勾勒出老支書大愛如山的形象，讓人物形象更加豐滿和立體，從而讓學生受到思想情感的熏陶與感染，讓學生在語文的學習中獲得獨特的精神體驗。

教學伊始，教師就應充分調動學生的情感，通過播放一段“山洪暴發”的視頻，創設情境，學生通過觀看視頻，能迅速沉浸在一種緊張、害怕的氛圍之中。在這短短幾分鐘的導入環節，教師就在整個教室內營造了一種與小說的情感基調相吻合的緊張氛圍，也在一定程度上奠定了學生學習的情感基調。

（二）借助教學手段，豐富學生體驗

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，要拓寬現代科技手段的運用，使學生初步養成現代社會所需的語文素養。借助信息化教學手段，不僅可以提高學習效率，還可以更直觀地呈現教學相關材料，豐富學生的學習體驗。

領悟環境描寫在小說中的作用是本課的一個教學目標。小說通過大量筆墨描繪了洪水的來勢洶洶的氣勢，渲染了緊張的氣氛，緊緊抓住了讀者的心，刻畫了一幅色彩深沉、格調暗淡的畫卷，從而也更加襯托了老支書在面對災情時的臨危不懼、鎮靜自若，凸顯了老支書的光輝形象。

課標同時強調語文教學要注重聯系生活實際，但其實學生幾乎沒有經歷過山洪災害，難以設身處地。對此，教師可通過多媒體輔助教學，在課件中插入視頻、音頻、圖片等，在無形中創設立體式的學習氛圍，拉近文本與學生的距離。

（三）關注學生需求，收獲個性體驗

課標指出教師要“關注個體差異和不同的學習需求”。因此教師不僅要關注學生的共性，還要關注學生的個性需求，珍視學生的獨特感受，引導學生獲得獨到的見解，收獲個性體驗。

教師在講授“村民們跌跌撞撞地向木橋擁去，亂哄哄地向前擁擠”時，可以向學生拋出問題：假如村民們就這樣毫無章法地擁向窄窄的木橋，會有怎樣的結果？這時，教師可以讓學生想象會出現的狀況、可能會發生的結果，讓學生自己思考，從而拓展學生的思維，提升學生的想象能力、創造能力和推測能力等。在此教學環節中不容忽視的是，教師要不斷鼓勵學生勤于思考，敢于說出自己的想法，以形成良好的師生互動，讓學生收獲個性體驗。

二、轉變教學策略，倡導探究學習

（一）滲透語文知識，培養結構思維

語文課堂要滲透“語文知識”，要關注對學生結構性思維的培養。教師在教授本課的詞語時，要引導學生分類學習，理解詞語時要注意聯系上下文。

在教授新詞時，教師可以在多媒體設備上出示以下詞語：咆哮、驚慌、清瘦、放肆、狂奔、勢不可當、擁戴、獰笑、沙啞、跌跌撞撞、亂哄哄、揪出、你擁我擠。可以采用學生齊讀或者請小老師教讀等方式，讓學生習得生詞，再結合課文把詞語所描繪的事物分成三類。學生通過朗讀與思考，可以將以上詞語劃分為三類：一類是描寫洪水的詞語;一類是描寫老支書的詞語;一類是描寫村民的詞語。這種教學策略轉變了孤立教學詞語的方法，采用“集體學習—歸類學習—回歸課文學習”的思路展開。同時，學生通過詞語分類學習，可以更深刻地感受到在可怕的洪水面前村民的慌張和老支書的鎮定。

（二）注重合作探究，激發問題意識

課標倡導自主、合作、探究的學習方式，教師在教學時要充分激發學生的問題意識，要指導學生有目的地閱讀，根據課后題進行任務研讀、探究學習。課后題要求學生探究這篇小說寫了一位怎樣的老支書，并找出寫老支書動作、語言、神態的句子，結合相關情節說說自己的理解。

教師在教學第七至第十三自然段時，可以讓學生先找出描寫老支書的動作、語言、神態的句子，讓學生通過小組探究的形式，從多個角度思考和感受老支書是一個怎樣的人，并且通過對老支書和村民的對比，感受老支書的“靠山”形象。教師還可以安排學生用不同的符號標出描寫老漢與小伙子的動作、語言和神態的句子，請學生分角色朗讀，通過前后對照，找出父子倆動作、神態的矛盾之處，體會老漢由“揪”到“推”與小伙子由“瞪”到“推”的變化過程，感受人物間的矛盾沖突。

當災情愈發嚴重時，老漢毫不猶豫地把小伙子揪出來，讓他到隊伍后面去排隊，把希望先給村民，到后來又“用力把小伙子推上木橋”，這一“推”與“揪”形成強烈對比，老漢最后又把生的希望留給了小伙子。小伙子開始“瞪了老漢一眼”，這一

“瞪”是小伙子對老漢態度與行為不滿的流露，因為他生的希望受阻，但后來又“推了老漢一把”，這一“推”又是那么心甘情愿，小伙子要把生的希望留給老漢。人物情感的糾葛在這一片段展現得活靈活現，情節的發展讓人物形象更加飽滿，學生對老漢的敬佩之情油然而生。

三、注重語文實踐，提升實踐能力

（一）注重語言積累，把握運用規律

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出，語文課程要注重培養學生語文實踐能力，要讓學生多讀多寫，在大量語言實踐中體會、把握語文的規律。語文教學的本質是語用教學，這與課標強調“語言文字運用”的核心具有一致性，這也體現了語文素養的核心理念，即通過語文教學促進學生德智體美全面發展[4]。

《橋》是一篇微型小說，在寫作上追求“奇”，“奇”就是指小說結尾要新奇巧妙，出人意料，而《橋》這篇文章的結尾便是如此。小說從開始一直未交待老漢與小伙子的關系，在讀者心中，兩人僅僅是普通的支書與村民的關系，直到小說最后兩個自然段，作者才以寥寥十四字點明老漢與小伙子其實是父子關系。這樣的結尾讓人回味無窮，從而獲得了出其不意的藝術效果。由此，教師可借助結尾獨特的寫作手法，引導學生進行更深入的思考，如小說結尾“奇”在何處？結尾的“出人意料”是否有蹤跡可循？學生在深入思考中，漸漸體悟這種“意料之外，情理之中”的寫作方法。教師步步為營，對學生思維的訓練實際是為下一步的習作打基礎，教師通過讓學生感受“出其不意”的寫作手法，再進行練筆，一步一腳印，逐漸提升學生的語言表達能力，提高其寫作水平。

教師在教授這篇小說時，除了可以讓學生實踐新穎的寫作方法，還可以設置一個小的寫話訓練，讓學生表達哀思。洪水無情人有情，老支書永遠地離開了人世，留下的親人更是肝腸寸斷，面對此情此景，你最想說的是什么？教師可以請學生想一想、說一說、寫一寫，要充分激發學生的表達欲望，注重學生的語言表達。學生可以述說的對象也是不限的，可以寫想對老支書說的話，可以寫想對老太太說的話，也可以寫想對小伙子說的話，亦可以寫想對村民們說的話，等等。教師設置這樣一個小的習作訓練，可以進一步內化學生的情感體驗，這不僅有助于學生情感的升華，又是一次有效的語言實踐活動，對于提升學生的寫作能力有重要作用[5]。

（二）注重品讀感悟，提升閱讀能力

語文課堂教學需要教師和學生共同參與，教師要引導學生對文本進行解讀與探索，并與學生進行對話溝通交流，從而達到語文教學目標[6]。閱讀是學生、教師與文本之間的一個對話過程，以讀為本，讀中入情，讀中思考，讀中想象，更深層次地走進文本，與文本對話。教師要注重抓詞品句，這并不是一個簡單的讀寫過程，而是要回歸到閱讀之中，落實到具體句子之中，通過對詞語、句子的仔細品讀，讓學生咀嚼文本，消化文本。

教師在教學小說的第一至第六自然段時，要更加注重學生的朗讀。教師可以讓學生勾畫出描寫自然環境和村民的句子，再讓學生自由朗讀。教師還可以自己朗讀描寫村民的句子，讓學生朗讀描寫自然環境的句子。這時，教師的朗讀要更加急迫，從而讓學生在朗讀的過程中感受環境的變化，在傾聽中感受到緊張的氣氛。接著，教師再出示相關句子，如“像潑。像倒。”“山洪咆哮著，像一群受驚的野馬，從山谷里狂奔而來，勢不可當。”“近一米高的洪水已經在路面上跳舞了。”“死亡在洪水的獰笑聲中逼近。”讓學生邊讀邊體會洪水的可怕，并與同桌交流自己從哪個字、哪句話中感受到了洪水的可怕，這樣描寫有什么作用。通過對詞句的不斷品味，學生會感受到洪水給村民帶來的緊張和壓迫感以及形勢的嚴峻。這時，學生對洪水的認識就不僅僅是開始時視頻所帶來的直觀的感受，而是他們自己在與文本的一次次對話中得到的獨特體驗。同時，教師又利用自己富有感染力的朗讀帶動學生的情緒感受，通過師生配合朗讀課文，再次調動學生情感的抒發。教師在教學中，回歸朗讀，讓學生讀得有感情、讀得有層次，使教學做到了情境交融，學生也在品讀中，不斷提高了自己的閱讀能力。

語文教學在小學教育中的重要性不言而喻，對于小學生語文核心素養的培養與提高至關重要[7]。在新課標背景下，教師更要不斷更新教育理念，不斷對教學策略進行調整和優化，把握學情，注重學生情感體驗，做到教學有法，搭建起能夠不斷提升學生語文學習能力的階梯。

【參考文獻】

[1]劉昭玲.新課程理念下的小學語文教學新走向[J].企業家天地月刊，2009（6）.

[2]羅小平.以核心素養為導向的小學語文教學研究[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2018（2）.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[4]王元華.語文教學中語用的核心和層次[J].語文建設，2014（4）.

[5]黃艷艷.善尋教學生發點，構建美學視野下的群文課堂——以人教版小學語文五年級下冊微型小說《橋》為例[J].新課程（上），2018（9）.

[6]鐘迎春.閱讀教學對話方式探討——以《鴻門宴》為例[J].語文建設，2018（15）.

[7]余小春.新課標背景下小學語文教學研究[J].教育現代化，2018（20）.

【作者簡介】

王高悅（1998～），女，漢族，四川成都人，成都大學師范學院小學教育專業2020級在讀碩士研究生。研究方向：小學語文教育。

何伶俐（1997～），女，漢族，四川廣安人，成都大學師范學院小學教育專業2020級在讀碩士研究生。研究方向：小學教育。