序列·微格·支架·評價：“寫人”類習(xí)作教學(xué)的四個支點

吳麗娜

（仙游縣教師進(jìn)修學(xué)校，福建 仙游 351200）

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材58 篇單元習(xí)作（綜合性學(xué)習(xí)單元除外），涉及寫人、記事、寫景、狀物、童話、應(yīng)用文等8 類文體。其中，“寫人”類是學(xué)生習(xí)作的重點，從習(xí)作起始階段就開始練習(xí)，三年級第一單元習(xí)作就是寫人。“寫人”類習(xí)作涉及寫自己、家人、同學(xué)、老師等，這些都是學(xué)生最為熟悉的人，“寫人”類習(xí)作卻是學(xué)生最難寫、寫得最不理想的一類習(xí)作。學(xué)生常常出現(xiàn)不會觀察人物、描寫人物方法單一、選取事例不典型、不會修改等問題。要寫好“寫人”類作文，需要教師在教學(xué)實踐中把握以下四個支點。

一、把握“序列”之脈，構(gòu)建體系

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材共安排8 篇寫人習(xí)作，中學(xué)段4 篇，高學(xué)段4 篇，安排合理，科學(xué)有序，具體分布如表1。

表1 統(tǒng)編教材“寫人”類習(xí)作分布圖

“寫人”類習(xí)作教材不管是寫什么人，都緊緊圍繞人物“特點”展開編排，從寫自己熟悉的同學(xué)、身邊人到寫陌生人，選材范圍不斷擴(kuò)大；從寫特點到寫特點+具體事例，再到寫情感+具體事例，習(xí)作要求不斷提升；從寫特點到寫情感，習(xí)作思維不斷深入。可見，習(xí)作內(nèi)容、目標(biāo)、要求以及習(xí)作思維都是逐漸提升的。明白了“寫人”類體系，也就把握住“寫人”序列的脈搏。當(dāng)教師心中有了“譜”，清晰地明白本節(jié)課的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)以及習(xí)作方法處于“寫人”類這張“網(wǎng)”中的哪個位置、哪個點，這樣教學(xué)起來就有序可依、有章可循。

以習(xí)作方法有序為例。有三位教師展開“寫人”類習(xí)作主題式教學(xué)，分別選擇統(tǒng)編教材三年級《猜猜他是誰》、四年級《小小“動物園”》、五年級《漫畫哈哈鏡》進(jìn)行習(xí)作指導(dǎo)。第一節(jié)課《猜猜他是誰》的習(xí)作方法是：寫清楚，抓特征。第二節(jié)課《小小“動物園”》在第一節(jié)課的基礎(chǔ)上，思考怎么寫清楚，怎么抓特征。因此，習(xí)作方法提升為：舉事例寫清楚，抓特征變有趣。第三節(jié)課《漫畫哈哈鏡》在之前兩節(jié)課的基礎(chǔ)上，習(xí)作方法再細(xì)化、具體化：特定部位夸張，感官體驗放大。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》對于小學(xué)中學(xué)段的習(xí)作目標(biāo)是“把自己印象最深的內(nèi)容寫清楚”；對于高學(xué)段的習(xí)作目標(biāo)是“內(nèi)容具體，情感真實”。這三節(jié)課緊緊圍繞課標(biāo)，循序漸進(jìn)，不再“天女散花”“各自為政”。第一節(jié)課習(xí)作方法是基礎(chǔ)，第二節(jié)習(xí)作方法是第一節(jié)的具體化，第三節(jié)習(xí)作方法是第二節(jié)的有效補充，三節(jié)課的習(xí)作方法體現(xiàn)層次性、階梯性。葉黎明教授認(rèn)為，“寫作教學(xué)僅僅基于個人經(jīng)驗而不是基于學(xué)理的依據(jù)去生產(chǎn)寫作教學(xué)內(nèi)容，作為主體的學(xué)生可能會被忽視”。［1］當(dāng)教師立足于“寫人”類習(xí)作教材編排之序，依據(jù)課標(biāo)要求，基于學(xué)理，產(chǎn)生“寫人”類習(xí)作教學(xué)內(nèi)容和方法，就有了合理性。

二、瞄準(zhǔn)“微格”之靶，凸顯細(xì)節(jié)

“寫人”類習(xí)作主要是圍繞語言、動作、神態(tài)、心理等細(xì)節(jié)刻畫人物形象。實際教學(xué)中，教師們往往無效教學(xué)，如語言、心理、動作等描寫從三年級教到六年級，沒有細(xì)化、沒有提升，學(xué)生遇到真實寫作情境，依舊無從下筆。老舍先生曾言，“人物的外表……設(shè)若只貪形容得周到，而一切并無用處，便使讀者失望。”［2］“寫人”類習(xí)作教學(xué)應(yīng)摒棄此行徑，寧鑿一口井，不開一條河，在教學(xué)中細(xì)化分解具體寫作技能，教給學(xué)生具體可行的習(xí)作方法。

“微格”教學(xué)聚焦最能表現(xiàn)人物精神、性格的外部形象的某些特征，通過“精妙微深”的定向教學(xué)，從微觀層面指導(dǎo)學(xué)生習(xí)作，從細(xì)微處幫助學(xué)生寫好人物“零部件”，刻畫人物形象，凸顯人物精神，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)精約化、教學(xué)環(huán)節(jié)簡潔化、教學(xué)效果有效化。例如，一位教師在教學(xué)《讓人物鮮活起來——動作描寫秘訣》時，通過比較孫悟空、豬八戒吃桃子的不同動作，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)人物動作描寫要符合人物性格。接著，賞析名篇《武松打虎》精彩片段，告訴學(xué)生：動作描寫還要把短時間發(fā)生的大動作分解成幾個連貫的小動作，變成一個又一個“慢鏡頭”和“特寫鏡頭”，才能讓人物形象鮮活起來。最后，通過兩則材料對比發(fā)現(xiàn)，給動作配上適當(dāng)?shù)囊繇懀宋镲@得活靈活現(xiàn)，讓人身臨其境。符合性格、分解動作、配上音響，這三種細(xì)化描寫法，幫助學(xué)生把動作寫清楚、寫生動，人物形象瞬間立起來了。

三、搭設(shè)“支架”之橋，內(nèi)化方法

支架式教學(xué)是習(xí)作教學(xué)中常見的教學(xué)策略。有效的習(xí)作支架使習(xí)作內(nèi)容易于理解，不僅能幫助學(xué)生建構(gòu)新知，形成知識脈絡(luò)，還能化成“拐杖”，幫助學(xué)生更好地習(xí)作，不停頓地把學(xué)生的智力從一個水平提升到另一個更高水平。［3］“寫人”類習(xí)作教學(xué)常用的支架是情境支架和圖示支架。

（一）情境支架

創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在熟悉的環(huán)境中放開雙手、張開眼睛、解放大腦，釋放自己的情感。情境支架就是尊重學(xué)生的體驗，重視學(xué)生的原認(rèn)知，創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生與習(xí)作素材“親密接觸”，使習(xí)作方法的獲取唾手可得。“寫人”類習(xí)作素材往往是身邊熟悉的人，更容易有感而發(fā)，因此情境支架尤為適合此類習(xí)作教學(xué)。

以統(tǒng)編版三年級上冊第一單元習(xí)作指導(dǎo)課《猜猜他是誰》為例，教師以三幅圖創(chuàng)設(shè)情境，分別對應(yīng)教師外貌、性格、品質(zhì)三個方面（見圖1）。課始，教師出示三幅圖，通過猜謎語活動設(shè)置懸念，讓學(xué)生猜猜這三幅圖分別代表教師的什么特點？隨著師生互動的深入，謎底最終揭曉：高跟鞋意味著教師個子矮；破鑼像是教師的聲音，說明教師愛崗敬業(yè)，嗓子都弄壞了；閃電指的是教師性格雷厲風(fēng)行，脾氣有些暴躁。接著，教師創(chuàng)設(shè)情境：“回家后對父母怎么介紹今天上課的新老師？”引導(dǎo)學(xué)生從外貌、性格、品質(zhì)三個方面有條理地說清楚。最后，要求學(xué)生抓住一個同學(xué)某一個方面的特征，通過想象，畫一幅簡筆畫，寫成一篇文配圖的特別人物介紹，讓別人猜猜她（他）是誰？

圖1

教師是學(xué)生身邊“熟悉”的陌生人，教師能“自暴其丑”，如個子矮小、聲音似破鑼、脾氣有點暴躁等，容易拉近與學(xué)生的距離。通過三幅畫創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生的表達(dá)欲望被激發(fā)，心靈感受被點燃。再通過“情境任務(wù)驅(qū)動”，學(xué)生在潛移默化中獲得清晰的習(xí)作內(nèi)容，明白習(xí)作方法，“寫什么”和“怎么寫”的難題迎刃而解。這種看似無意而為，實則有意為之的情境支架教學(xué)法，令學(xué)生耳目一新，既產(chǎn)生意外的驚喜，激發(fā)寫作興趣，又能讓學(xué)生獲得實實在在的習(xí)作能力提升。

（二）圖示支架

圖示支架類似思維導(dǎo)圖，通過線條、顏色、箭頭等展示寫作內(nèi)容之間的層級關(guān)系，具有發(fā)散和細(xì)化寫作思維的功能，使習(xí)作知識外顯化，幫助學(xué)生構(gòu)建概念系統(tǒng)。圖示支架的優(yōu)越性在于從學(xué)生原有的習(xí)作經(jīng)驗出發(fā)，通過師生對話，最后形成形象化圖示，既降低習(xí)作難度，還促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的提升。

以統(tǒng)編版三年級下冊第六單元習(xí)作指導(dǎo)課《身邊那些有特點的人》為例，在師生互動中動態(tài)生成圖示支架（見圖2）。在教學(xué)中，教師緊緊圍繞人物“特征”展開教學(xué)，通過圖示梳理寫作順序，拓寬選材范圍，并細(xì)化每個特征，寫什么一目了然，使學(xué)生寫作時心中有物。通過可視化的圖示支架，立體、直觀地體現(xiàn)習(xí)作步驟，深化寫作思維。學(xué)生按圖索驥，根據(jù)圖示支架選擇某一兩個特征，再確定合適事例。學(xué)生習(xí)作有了目標(biāo)、方向、順序、重點，逐步達(dá)到課標(biāo)中“寫清楚”“寫具體”的習(xí)作要求。

圖2

情境支架及圖示支架，讓學(xué)生獲得情感和認(rèn)知體驗，促進(jìn)“寫人”類習(xí)作任務(wù)的完成。當(dāng)然，在“寫人”類習(xí)作教學(xué)中，還可以多種支架的綜合運用，促進(jìn)學(xué)生自主習(xí)作，實現(xiàn)1+1＞2 的效果。

四、標(biāo)好“評價”之尺，達(dá)成目標(biāo)

習(xí)作評價作為教學(xué)與學(xué)習(xí)過程中的反饋調(diào)節(jié)機(jī)制，在習(xí)作教學(xué)中發(fā)揮著重要的作用。根據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)的不同，評價可分為常模參照評價與標(biāo)準(zhǔn)參照評價。習(xí)作評價大部分采用標(biāo)準(zhǔn)參照評價，即圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定評價量表，從知識技能、過程方法、情感態(tài)度價值觀等方面進(jìn)行評定，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對習(xí)作核心知識、核心技能的掌握情況。通過創(chuàng)設(shè)多種評價方式，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)習(xí)作優(yōu)點，反思不足，學(xué)會評價自己與他人習(xí)作，從而促進(jìn)批判能力與思維能力的提升。

例如，兩位教師在教學(xué)“寫人”類習(xí)作時，分別設(shè)計以下習(xí)作評價表（見表2、表3）：

表2 習(xí)作評價量表1

表3 習(xí)作評價量表2

兩份評價量表的評價目標(biāo)明確，都圍繞“寫人”類習(xí)作訓(xùn)練要點設(shè)計合理的評價項目。習(xí)作評價量表1從小處切入，聚焦如何把人物寫具體，寫出夸張感，設(shè)計“微型”評價量表，體現(xiàn)“細(xì)微處見重點”的工匠精神。習(xí)作評價量表2 從大處著手，不僅對教學(xué)重點進(jìn)行評價，還對習(xí)作完成速度、評改等方面提出評價，體現(xiàn)多元化的評價理念。無論是何種評價量表，都明確告訴學(xué)生習(xí)作評價標(biāo)準(zhǔn)是什么，幫助學(xué)生對標(biāo)、對表修改習(xí)作，對自己的習(xí)作能夠自我檢查、評價和補救，最終達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

綜上所述，序列、微格、支架和評價構(gòu)成“寫人”類習(xí)作教學(xué)的四個支點。當(dāng)教師心里有“譜”，手里有“放大鏡”，腳下有“梯子”，眼里有“尺子”，教給學(xué)生看得見的習(xí)作知識、摸得著的習(xí)作內(nèi)容、用得上的習(xí)作方法、評得好的習(xí)作標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生一定學(xué)得主動、學(xué)得輕松、學(xué)得有成效，習(xí)作能力的提升也將水到渠成。