基于崗位標準的護理學基礎混合式教學探索

鄧婷，張莉芳，蒙柳仁，莫張楊，何蘭燕，沈艷清，韋桂源

（右江民族醫(yī)學院，廣西百色 533000）

混合式教學模式是將現(xiàn)代教育技術手段與傳統(tǒng)課堂教學有機結合，使學生線上學習與線下學習結合，促進學生自主學習，讓學生學會發(fā)揮主觀能動性，從而達到提高教學效果和學生學習效率的教學方法[1]。這種學習模式顛覆了以課堂講授為主的教學方式，通過多媒體教學平臺呈現(xiàn)課程講授過程，讓學生課外自主完成學習，課堂則變成教師與學生之間互動的場所，從而更有效地發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控及督促的作用，提高學生的學習積極性，達成高層次學習目標[2]。近年來，有較多研究者在護理教育中應用混合式教學，在提高學生學習興趣及自主學習能力方面取得了不錯的效果[3-6]。護理學基礎作為護理專業(yè)的基礎核心課程，主要講授護生進入臨床實踐之前必須掌握的護理學基本理論及基本操作技術，該課程對學生能否勝任護理崗位有重要的作用。本文基于崗位標準，探索在護理學基礎課程中開展混合式教學的方法與效果，以期為提高護理人才培養(yǎng)質量提供參考。

1 研究對象

采用整群抽樣方法，選擇我校本科護理學專業(yè)2018 級、2019 級學生為研究對象。 其中2018 級329 人為對照組，采用傳統(tǒng)教學模式進行教學；2019 級324人為試驗組，采用基于崗位標準的混合式教學方法。兩組學生年齡、入學成績、本課程開課前一學期期末平均成績等比較均無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。

2 研究方法

2.1 教學計劃與內(nèi)容

采用李小寒等主編的人民衛(wèi)生出版社出版的第6版《基礎護理學》作為教材，共16 章，包括環(huán)境、預防與控制醫(yī)院感染、病人出入院的護理、病人清潔衛(wèi)生、排泄、給藥等內(nèi)容。 授課學時總共144 學時，其中理論60學時，實踐84 學時。 授課教師均為護理學基礎教研室的6 名專任教師，包括教授2 名、副教授1 名、講師2名和助教1 名。

2.2 教學實施方法

2.2.1 對照組教學實施方法

對照組按照傳統(tǒng)的教學模式實施教學，理論課授課流程為： 課前預習—課堂教學（復習舊課—導入新課—講授新課—練習鞏固）—課后復習。實踐課授課流程為：課前預習—課堂教學（講授知識—教師演示—學生練習—考核評價）—課后練習。

2.2.2 試驗組教學實施方法

試驗組依托智慧樹學習平臺，從課前導學、課中強

化、課后評價三部分進行混合式教學設計。根據(jù)護理學基礎理論與實踐并重的特點，在課中強化環(huán)節(jié)的設計中包含了理論教學和實踐教學的內(nèi)容。 理論教學根據(jù)教學內(nèi)容進行教學設計，實踐操作教學采用課堂教學為主、線上教學為輔的教學模式，學生在操作練習時可以將線上的操作教學視頻作為教學輔助和補充。 具體教學設計如下：

2.2.2.1 課前準備

教師在智慧樹學習平臺注冊賬號，創(chuàng)建《護理學基礎》課程，將教學大綱中要求掌握的內(nèi)容根據(jù)崗位標準進行整合，設計教學內(nèi)容并制作成網(wǎng)絡學習資源（微視頻、微課、PPT、試題庫、實驗課操作案例、操作評分標準等），將學習資源上傳至學習平臺，并在平臺中建立班級，把課程網(wǎng)址和班級二維碼發(fā)給學生，學生可在PC端或手機App 登錄進入課程。

2.2.2.2 課前導學

教師選擇合適的教學資源和教學媒體，制定合理的教學設計后將學習資料和學習任務推送給學生，向學生明確學習要求，激發(fā)學生的學習興趣。學生在這一階段通過自主學習，明確學習目標，掌握基礎知識，在教師的引導下進行探究并發(fā)現(xiàn)問題。在此過程中，教師通過在線討論、測試等活動了解線上學習存在的問題，為線下課堂深入講解做好準備。

2.2.2.3 課中強化

教師針對學生在任務完成過程中存在的共性問題，采用集中講授或組織討論的方式進行答疑解惑。網(wǎng)絡平臺無法完成的個別化指導，可以在課中強化階段通過面對面的方式來完成。 理論課中強化階段一般設計為： 共性問題討論及解答—重難點講授—提問答疑—總結評價。 實踐課課中強化按照單項操作實訓—情景模擬綜合案例實訓—臨床見習—社會實踐等進階式的方式開展，根據(jù)不同的講授內(nèi)容，可以選用的不同的教學方法，例如演示法、情景模擬教學法、小組合作探究式學習法等。教師根據(jù)學生的表現(xiàn)進行引導，規(guī)范學生的操作，培養(yǎng)學生的自主學習、臨床思維、批判性思維、人際溝通等臨床護理崗位所需的各種能力。

2.2.2.4 課后評價

課中強化階段結束后，教師將課程的重難點以作業(yè)和課后測試的形式反饋給學生。同時，通過學生的作業(yè)和測試完成情況反映教學效果，教師通過教學反思，為今后更好地實施教學奠定基礎。 學生在此階段通過作業(yè)和課后測試了解自身對知識的掌握情況，從而進行有針對性的復習。

除課前準備環(huán)節(jié)外，課前導學、課中強化、課后評價三個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，緊密相連，師生互動貫穿于始終，整個過程體現(xiàn)教師主導和學生主體的特征。

2.3 教學評價指標

2.3.1 學生考試成績

教學評價包括期末理論考核、期末技能考核。兩組期末理論考核試卷均由本教研室專任教師依據(jù)考試大綱來制定，命題計劃、題型及所占分值一致，難易程度相同，卷面滿分100 分。 期末技能考核項目一致，評分標準均從操作前評估（10 分）、用物準備（10 分）、操作流程（60 分）、溝通及人文關懷能力（10 分）、操作后處理（10 分）等方面進行考核，滿分100 分。

2.3.2 學生對教學改革效果的評價

采用自制教學效果評價問卷對試驗組學生進行調查，于課程結束后通過問卷星發(fā)放，問卷由4 位具有豐富臨床管理經(jīng)驗及教學經(jīng)驗的副教授及以上職稱的教師進行修訂，主要從改革后的教學方法、課程資源、考核方式、學習效果、課程的滿意度5 個方面進行調查了解。

2.4 統(tǒng)計學方法

數(shù)據(jù)采用SPSS19.0 軟件進行統(tǒng)計學分析，計量資料采用（均數(shù)±標準差）描述，組間比較用兩獨立樣本的t 檢驗，以P＜0.05 差異有統(tǒng)計學意義。

3 結果

3.1 兩組學生考試成績比較

試驗組學生的期末理論成績高于對照組，而兩組學生期末技能成績比較，差異無統(tǒng)計學意義，見表1。

表1 兩組學生學習成績比較（分，±s）

表1 兩組學生學習成績比較（分，±s）

組別人數(shù)（n）期末理論成績 期末技能成績對照組32965.49±7.7591.69±6.60試驗組32472.23±8.0892.29±3.53 t 值P 值-10.89 0.00-1.44 0.15

3.2 兩組學生溝通及人文關懷能力比較

試驗組學生的溝通及人文關懷能力得分高于對照組，見表2。

表2 兩組學生溝通及人文關懷能力得分比較（分，±s）

表2 兩組學生溝通及人文關懷能力得分比較（分，±s）

組別人數(shù)（n）期末理論成績對照組3296.58±0.84試驗組3247.24±0.87 t 值-9.91 P 值0.00

3.3 學生對教學改革的評價

共發(fā)放問卷324 份，回收有效問卷312 份，有效回收率為96.3%，調查結果見表3。

4 討論

4.1 基于崗位標準的混合式教學模式的理論教學效果

近年來，很多學校護理專業(yè)不斷擴招，在護理學基礎等專業(yè)的理論課授課時，大多實行大班授課，此授課方式便于教師系統(tǒng)地講授知識，但授課時難以注意到學生存在的問題，學生在學習中遇到疑惑時，也不能及時得到教師的解答或與同學進行討論，學習效果不夠理想。本研究將成績作為評價教學效果的指標之一，研究結果顯示，試驗組學生的期末理論成績高于對照組學（P＜0.05），說明混合式教學模式對理論學習有促進作用，這與陳瑜[5]、徐慧文[6]等在精神科護理學和內(nèi)科護理學中應用混合式教學時所取得的效果一致。 分析原因，這與混合式教學模式自身的優(yōu)勢有關。 首先，混合式學習通過利用多元化的教學資源及靈活自由的在線學習平臺，將傳統(tǒng)的課堂教學與線上教學資源進行有機結合，使知識的展示渠道更加豐富、形象、具體，有利于調動學生學習興趣，并有利于知識的深化學習[5]。 此外，線上學習時，學生可以突破時間和空間的限制，根據(jù)自身情況制定學習步調，當存在學習疑問時，可以通過平臺與同學或教師討論，也可多次反復觀看視頻進行學習，直至解決疑問，與傳統(tǒng)教學相比，為學生提供了充足的學習時間和指導。 再者，在課堂學習時，教師可根據(jù)學生在線上學習時存在的問題，使教學活動更有針對性和目標性，避免教師“滿堂灌”的弊端，有利于知識的內(nèi)化和掌握。

4.2 基于崗位標準的混合式教學模式的實踐教學效果

實踐教學是護理專業(yè)人才培養(yǎng)的關鍵環(huán)節(jié)，是提升學生臨床護理技能、 職業(yè)素養(yǎng)和人文精神等綜合能力的重要過程[7]。 本研究結果顯示，與傳統(tǒng)教學模式相比，基于崗位標準的混合式教學模式對提高學生實踐學習效果不明顯（P＞0.05）。 在傳統(tǒng)的護理學基礎實訓課中，一般為教師示教后學生分組練習，存在演示看不清、課后練習難的現(xiàn)象[8]。 本研究實踐操作教學采用課堂教學為主、線上教學為輔的教學模式，線上實踐教學資源包括自建微信公眾號和各種教學視頻等，課前以要求學生進入公眾號觀看學習視頻和思考與該操作有關的思考題為主要任務，幫助學生課前預習和課后復習。但微信公眾號僅提供瀏覽而無監(jiān)督學習的功能，可能存在部分學生沒有按時按要求完成學習任務的情況，導致學習效果不甚理想。 其次，護理學基礎是一門理論與實踐并重的課程，實踐操作的對象為病人，操作過程中除了要了解操作流程，還要注意操作細節(jié)和注意事項，除了要保證病人的安全、舒適，還要提供相應的關懷。對于實踐性較強的知識，線下授課可能比線上效果更好，對學生來說可以在課堂上看到教師示教講解等內(nèi)容，教師也可看到學生們的學習操作，以便了解學生的掌握情況[9]。

4.3 基于崗位標準的混合式教學模式的溝通及人文關懷能力培養(yǎng)效果

人文關懷和溝通協(xié)作能力是實現(xiàn)整體護理的關鍵環(huán)節(jié)[10]，是護士能勝任崗位要求所應具備的能力之一。為使培養(yǎng)的學生能適應臨床護理工作的需要，本研究基于崗位標準，在實踐教學中開展進階式教學，教學過程由解決簡單臨床案例過渡至包含不同情境的綜合案例，再到臨床見習了解真實案例的解決方法與進行社會實踐，早接觸社會。 Szilagyi[11]的研究表明：基于臨床案例開展教學，有利于師生、學生之間的雙向互動與開放式討論，能夠培養(yǎng)學生解決問題的能力。 侯毅芬[12]等采用進展性案例結合標準化病人進行手術室模擬教學時，發(fā)現(xiàn)能夠提高護生的溝通協(xié)調能力，有助于手術室教學質量的提升。 與上述研究一致，本研究結果顯示，在期末操作考核中，試驗組學生的溝通與人文關懷能力得分高于對照組（P＜0.05），說明基于崗位標準對護理學基礎實踐教學進行改革，有助于提升學生的溝通與人文關懷能力。

4.4 學生對基于崗位標準的混合式教學模式的滿意度分析

表3顯示，試驗組中66.99%的學生喜歡線上線下相結合的混合式教學，一半以上的學生對課程教學設備、場地等硬件設施和教輔材料、課件、習題庫等教學資源級課程的考評方式滿意或非常滿意。 通過課程的學習，超過90%的學生認為自己受到了啟發(fā)，專業(yè)知識、實踐技能、信息獲取能力、創(chuàng)新能力和自主學習能力有了不同程度的提高，對基于崗位標準的混合式教學總體滿意度達81.1%。

表3 試驗組學生對教學改革的評價（n=312）

但也有約30%的學生喜歡傳統(tǒng)的課堂授課，對改革后的課程考評方式并不滿意，學完該課程后仍舊對護理學科不感興趣。 分析原因，可能與網(wǎng)絡教學環(huán)境、網(wǎng)絡技術支持不足，視頻播放不夠流暢、線上學習視頻資源不夠豐富、視頻制作技術不高等有關[13]。 其次，有部分學生選擇護理專業(yè)并非出于自身的喜好，而是由于好就業(yè)或者父母意愿，容易對護理專業(yè)產(chǎn)生內(nèi)心排斥或抗拒，難以提起學習的興趣。 再者，試驗對象中有部分學生學習觀念沒有轉變，習慣于以知識傳授為主的傳統(tǒng)教學，不善于接受新的教學方式。

5 結語

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的迅速發(fā)展，如何將傳統(tǒng)課堂教學與網(wǎng)絡教學進行融合以達到最優(yōu)的教學效果是教育工作研究的熱點。護理學基礎的教學目的是培養(yǎng)護生必備的基本護理能力，滿足其職業(yè)生涯發(fā)展的需要，為日后從事臨床護理工作打下堅實的基礎。本研究基于崗位標準在課程中實施混合式教學，對提高理論教學效果和護生的溝通及人文關懷能力有一定的效果，但能勝任護理崗位，除了溝通及人文關懷能力，還應具備臨床護理能力、評判性思維能力、科研能力及專業(yè)發(fā)展能力等多個方面，在后續(xù)的教學研究中，還應完善多種能力融入教學的設計方案和評價方式。此外，還需進一步探討如何在實踐教學中有效融入信息技術，以提高實踐教學的效果。