找回語法知識應有的教學價值

【主持人語】 語文學科的語法知識繁復瑣碎，體系博大精深，刪繁就簡、刪難就易是其教學要義。因此，對于語法知識，無須糾結于“教還是不教”，而是要考慮“教什么”和“怎么教”。本期《獨家策劃》欄目，我們聚焦語法知識隨文教學這一話題，給出語法教學的總體思路，并從詞類、短語和句子三個維度呈現教學探索。

——梁增紅

摘要：語法知識需要找回應有的教學價值。語法知識博大精深，統編初中語文教材的編排遵循“大體則有，定體則無”的原則，給語法知識教學劃定了一個符合學情的“邊界”。語法教學，應依據教材體系，明確“教什么”，并探索隨文教、用中教等教學方法。

關鍵詞：語法知識;語文教學;隨文教;用中教

一、語法知識教學需要回歸

語法知識一度是語文教學的重點。有些地方甚至把“字詞句篇語修邏文”稱作語文教學的“八字憲法”，認為其是對語文知識系統的歸納和概括。不過，由于語法體系自身的缺陷以及實際教學中的機械訓練，語法知識在教學中越來越不受重視。2001年，《義務教育語文課程標準（實驗稿）》提出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”的要求。此后，各地考試“聞風而動”，降低對語法知識的考查要求。受“不考不教”思想的影響，語法知識教學終被“打入冷宮”。

然而，由于缺少系統的語法知識，不少學生的習作病句連篇、文理不通，卻自我感覺良好，文本解讀浮于表面，竟以為已得“滋味”。加之生活中錯誤的表達隨處可見，生造新詞層出不窮，在語法規范常識“邊緣化”氛圍下成長起來的學生耳濡目染，用語隨意，失范失體，已然習焉不察。“各位朋友們”“您們”“謝謝聆聽”等病誤的表達極為常見，甚至還時不時冒出不登大雅的詞匯。尷尬的是，這些錯誤的語言運用又轉而為大眾所習得和接受。尤其是，對于作家作品中的思想情感，由于缺乏語法基礎，讀者難以探幽覽勝，豁然開朗，只能在外圍兜圈，隔靴搔癢。如對“孔乙己大約的確死了”，咂摸不出其中“非語法性修辭”的意味，只能陷入“魯迅先生是不是錯了”的誤讀。

固然，將類似的問題完全歸因于語法知識教學的缺失是有失公允的，但語言使用者對語法知識缺乏敬畏，必定是其中重要的原因。許多業內同仁不由得感慨，語法知識教學的“非主流化”，實在是矯枉過正了。

語法知識教學需要回歸。

二、語法知識教學如何回歸

（一）教什么

相比而言，現行統編初中語文教材在語法知識的編排方面與之前的幾版教材明顯不同。比如，蘇教版初中語文教材語法知識的呈現相對集中，從七年級下冊開始，采用表格形式，“附錄”在每冊教材之后。而統編初中語文教材則是從七年級到九年級，在課文之后的“補白”中分散列出相關的入門語法知識（詞、短語、句子等），并給出相應的示例，內容較為豐富。這一編排方式為語法教學提供了教學資源。可以說，對于教什么，統編初中語文教材中有明確具體的指導：

詞類語法知識主要安排在七年級教材中。其中，上冊包括名詞、動詞、形容詞、數詞和量詞、代詞，還穿插“詞義和語境”“古代常見的敬辭與謙辭”“詞語的感情色彩”;下冊包括副詞、介詞、連詞、嘆詞和擬聲詞、助詞。短語語法知識主要安排在七年級下冊，包括并列短語、偏正短語、主謂短語、動賓短語、補充短語。句子語法知識則從八年級開始安排。八年級上冊主要介紹句子的成分、句子的主干、句子的語氣、陳述句、疑問句、祈使句、感嘆句。八年級下冊主要呈現語序要合理、句子結構要完整、句式不要雜糅、句子成分搭配要恰當等內容。九年級上冊以單句和復句的簡單區分開始，依次呈現遞進復句、承接復句、并列復句、選擇復句、轉折復句、因果復句、假設復句、條件復句，以及恰當使用關聯詞語等內容。

需要說明的是，語法知識博大精深，初中生學哪些、學到什么程度，統編初中語文教材遵循“大體則有，定體則無”的原則，給語法知識的教學劃定了一個符合學情的“邊界”。我認為，語法知識教學，要“以‘本’為本”，不能拽著學生一路狂奔而不知所往。

（二）怎么教

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在實施建議中指出：“本標準‘學段目標與內容’中涉及語音、文字、詞匯、語法、修辭、文體、文學等豐富的知識內容，在教學中應根據語文運用的實際需要，從所遇到的具體語言實例出發進行指導和點撥。”“因此，要避免脫離實際運用，圍繞相關知識的概念、定義進行‘系統、完整’的講授與操練。”需要討論的是，如何避免脫離實際運用的教學。

認知心理學將人類的知識分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識，主要用來說明事物的性質、特征和狀態，用于區分和辨別事物。這種知識具有靜態的性質，主要解決“是什么”“為什么”“怎么樣”的問題。程序性知識也叫“操作性知識”，這種知識具有動態的性質，主要用來解決“做什么”和“怎么做”的問題。語法知識的教學中，概念的記憶，規則的習得，語義、語境的識別與運用，都必須借助認知完成信息的處理與轉換。初中語文語法知識教學，要講解基本概念和術語，但目的是方便稱引，不是辨析這些概念和術語。教師要引導學生透過語言現象去發現、認識、歸納語言規律，而非一味地灌輸。在聽、說、讀、寫的實踐中滲透語法，有利于發展學生的語言能力。

教師應積極探索合情合理的教學方法，比如，隨文教、用中教等。須知，語法知識學習不是“舉一反三”，而是“舉三反一”，不能奢望教學了教材某一處“補白”，就一勞永逸了。

在具體的教學情境中，教師要有對語法知識的敏感，不必刻意“為語法而語法”，能與閱讀、寫作的教學融為一體，在看似不經意中落實，方為理想境界。如《濟南的冬天》一文的結尾句是“這就是冬天的濟南”。在此，可以引導學生比較文題與結尾句中短語的區別，借助偏正短語中心詞的變化，解讀表情達意的不同：“濟南的冬天”寫出了“濟南的冬天不同于其他地方的冬天”，而文末變成“冬天的濟南”，則是抒發了作者對濟南的總體觀感和贊美之情。

對于語法知識的“補白”，還應該有整體觀和全局觀，不能狹隘地把語法知識“補白”與所在課文或單元牽強附會地對應。

例如，教學《誰是最可愛的人》時，雖然本課文“附近”出現的語法知識點是“連詞”和“排比”，但完全可以抓住“敵人的死尸”與“烈士們的遺體”的不同，引導學生咂摸不同詞語表達的不同情感，即對敵人的憎恨和對志愿軍戰士的崇敬。如此，既達成了本課“敘述中具有強烈的抒情色彩”的教學目標，又非常好地體現了“詞語的感情和色彩”。

又如，《走一步，再走一步》中，有兩處令讀者印象深刻的語言描寫：

“我不行！我會掉下去的！我會摔死的！”我大哭著說。

“不，我不行！太遠了，太困難了！我做不到！”我怒吼著。

學生發現這兩處句式的特點，都是連用三個感嘆句，并在演讀中感受到“我”被困在懸崖上命懸一線時的緊張、害怕。但教學還應“再走一步”，讓學生把目光聚焦于“爸爸”的回答：

“聽我說，”爸爸繼續說，“不要想有多遠，有多困難，你需要想的是邁一小步，這個你能做到。”

“好的，現在轉過身去，然后用左腳踩住那塊石頭。這就是你要做的。它就在你下面一點兒，你能做到。不要擔心接下來的事情，也不要往下看，先走好第一步。相信我。”

教師可提示學生，觀察“爸爸”的回答與前文“我”的言語在句式上有何不同。學生很快發現，“爸爸”在幫助孩子擺脫困境時，并不像“我”一樣方寸大亂，而是沉著冷靜，機智善誘。怎么讀出來的呢？學生回答：“爸爸”的話，都是陳述句，顯得臨危不亂;倘若“爸爸”的話也用感嘆句，連用幾個感嘆號，只會給“我”帶來壓迫感、恐懼感，把風險擴大化，可能適得其反。

這樣的教學過程，正是借助品讀句式的不同來感受語言結構的魅力。正如朱光潛先生所言：“一切調配妥帖了，內容與形式就已同時成就，內容就已在形式中表現出來。”

語法產生于人們的語言實踐，又反過來指導語言實踐，使其更符合規律、更科學。讓學生學好語法、用好語法，是語文教學的應有之義。