指向高階思維能力培養的初中英語讀寫課實踐
——以Unit 2 Goldilocks hurried out of the house為例

吳蓉蓉

引言

《義務教育英語課程標準（2011年版）》明確指出：“義務教育階段的英語課程具有工具性與人文性雙重屬性，承擔著培養學生基本英語素養、發展學生思維能力和提高學生綜合人文素養的任務。”“英語學習要著重培養學生用英語獲取信息、處理信息和傳達信息的能力，分析問題和解決問題的能力，以及用英語進行思維和表達的能力。”（教育部2012）

初中生正處于世界觀、人生觀、價值觀初步形成的重要時期和思維、能力和精神品質快速發展的階段。根據皮亞杰（Piaget）認知發展理論，處于形式運算階段（12—15歲）的初中生，思維活動抽象、概括水平提高、思維的獨立性和批判性有了較大發展（王薔、陳則航 2016）。作為初中英語重要課型之一，讀寫課不僅要求提高學生的閱讀能力，還要求注重其高階思維能力的培養。

一、初中英語讀寫教學中培養學生高階思維能力的重要意義

根據布盧姆（Bloom）1956年提出的教育目標分類理論，人的認知思維過程從低到高分為六個層次：記憶、理解、運用、分析、綜合和評價。之后，安德森（Anderson 2009）修訂的分類表中，將認知水平分為記憶、理解、運用、分析、評價和創造六個層次。前三個層次屬于低階思維（Lower-order Thinking），后三個層次屬于高階思維（Higher-order Thinking）（安德森 2009）。在高階思維中，分析思維可細化為對比、概括與歸因等邏輯性思維；評價思維可細化為探究、判斷等批判性思維；創造思維可細化為生成、設計與建構等創新性思維（方慶2020）。

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，英語學科核心素養指學生應具備的、能夠適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，由語言能力、文化意識、思維品質和學習能力組成（教育部 2020）。近年來，中高考對核心素養視角下思維品質的考查除了涉及語篇理解中事實信息的識別、提取和理解，還涉及分析、評價、判斷和闡釋，特別是對思維的邏輯性、批判性和創新性的考查（馬黎 2018）。然而，當前初中英語讀寫課在一定程度上存在PWP（讀前、讀中、讀后）設計趨于模式化；注重詞匯、語法，忽略文本解讀；注重閱讀技巧，忽視文本挖掘等問題。教學過程大多停留在低階思維的普及，忽略了對學生高階思維能力的培養。

二、初中英語讀寫課中高階思維能力的培養途徑

下面以外研版初中《英語》七年級（下）Module 8 Unit 2 Goldilocks hurried out of the house讀寫課為例，探討如何依托教材文本，巧設讀寫活動，逐步培養學生的高階思維能力。

（一）加強讀前預測，培養學生的推斷能力

閱讀中的預測是以相關知識及一般的推理邏輯為基礎的，是一種重要的策略。預測的形式很多，可以根據文章標題、圖片預測，也可以根據首尾段預測。預測需要學生結合已有生活經驗和知識，對未知內容作出符合生活和科學邏輯的推測（龔海霞 2019）。讀前預測不但可以激發學生的閱讀興趣和動機，還可以激活他們對相關背景的相關話題的背景知識，訓練他們的發散思維（溫愛英 2016）。

1.圖片預測

在閱讀前，教師首先展示Unit 1 Once upon a time...中的 8 幅圖片，讓學生從 when、where、who、what、how等方面復述這個童話故事的第一部分，激活其已有知識，激發其學習興趣，使其形成學習期待。然后，教師提問：“What might Goldilocks do after she finished the food?”讓學生使用“I think she might...”預測故事可能發展的各種情節。這樣不僅激發了學生對故事的閱讀興趣，使他們明確了閱讀目的，還培養了他們的推理和判斷能力，從而邁開了培養其高階思維的第一步。

2.標題預測

教師呈現文本標題Goldilocks and The Three Bears，驗證學生的預測，引出故事的重要角色——The Three Bears，并厘清Goldilocks和The Three Bears之間的關系，為后續分析人物特點作好鋪墊。

（二）借助圖片排序，培養學生的分析能力

教師讓學生仔細觀察故事第二部分的5幅圖片，將打亂順序的圖片重新排序。根據學生反饋，Picture B和E的順序不能確定。此時，教師引導學生快速閱讀文本，驗證預測結果，并在原文中找到相應支撐理由的句子。熊麗萍（2018）認為，讓學生在閱讀過程中與文本和作者展開對話，將預測和閱讀后所獲取的信息作對比，使閱讀更具目的性和自主性。在主動閱讀過程中，學生不僅理解了文章大意，而且自身的演繹、分析等思維能力都得到了提升。

（三）巧設問題鏈，培養學生思維的邏輯性、批判性和創新性

問題鏈是教師為了實現一定的教學目標，根據學生的已有知識和經驗，針對其學習過程中將要產生或可能產生的困惑，將教材知識轉換成層次鮮明、具有系統性的一連串的教學問題，是一組有中心、有序列、相對獨立又相互關聯的問題（楊平平 2018）。這種引導學生從熟悉文本信息入手到挖掘內隱于文字背后的事實，最后結合自己的認知和經驗形成對文本新的認識的方式，能啟發其思維由較低層次向較高層次發展（馬一希2016）。

在確定故事按時間順序展開后，教師引導學生將故事分為兩大部分：小熊一家回來前和回來后。針對故事的第一部分，設計如下問題鏈：

Q1：What did Goldilocks do in the house?（事實性問題）

Q2：How did Goldilocks feel in the house?（事實性問題）

Q3：Why did Goldilocks choose the small bowl/chair/bed?（分析性問題）

Q4：What does Goldilocks think of them?（評價性問題）

Q5：What’s her feeling?（推理性問題）

引導學生借助表格（見下表）對比分析Goldilocks情感、態度的變化，為接下來的探索作好鋪墊。

Size What does Goldilocks think of them? What’s her feeling?big not comfortable unhappy middle uncomfortable unhappy small nice and comfortable happy

Q6：Why did Goldilocks choose the small bowl/chair/bed at last?（分析性問題）

Goldilocks的選擇說明她并不貪心，通常情況下能根據自己的實際情況作出合適的選擇，這就是文本的主題思想——“金鳳花規則”。

Q7：What can you learn from the two pictures?（推理性問題）

引導學生對比Goldilocks坐在椅子上和Baby Bear看到椅子被壓碎的兩幅圖，思考從中得到的啟發。學生通過觀察文本重點句“but Goldilocks was very heavy”得知：這把小椅子不一定適合她，并不是任何貌似合適、舒適的東西都是最好的選擇，只有通過choose—try—choose—try這樣反復實踐的過程才能得到真正的答案。

引導學生閱讀故事的第二部分：三只熊回來后，故事發展推向高潮，設置如下問題鏈：

Q1：What did the Bears do after returning? （事實性問題）

Q2：After returning，how did Baby Bear feel?（推理性問題）

Q3：Why did Baby Bear’s feeling change a lot?（分析性問題）

教師展示表情包，讓學生細讀文本并圈出表情線，從而推理出Baby Bear的感情線：comfortable/relaxed—unhappy—angry。

Q4：Do you think Goldilocks is a bad girl? （評價性問題）

學生結合故事背景，通過分析、小組討論及自身經歷得出結論：Goldilocks并非是個壞女孩兒。教師引導學生從閱讀文本的表層信息（Reading the lines）過渡到閱讀字里行間的意義（Reading between the lines），同時注重引導他們推斷文本的言外之意（Reading beyond the lines），促進其思辨，引導其形成自己的觀點，從而培養其批判性思維能力（陸鋒 2019）。

教師讓學生仔細觀察Goldilocks進、出門的兩幅圖片，思考以下問題：

Q1：Is it right for Goldilocks to enter the Bear’s house?Why?（評價性和分析性問題）

Q2：Why did she hurry out of the house without her basketball?（分析性問題）

Q1與之前的問題“Is Goldilocks a bad girl?”相似，均需要學生辯證地分析問題，能進一步培養其批判性思維。Q2引導學生觀察圖片中的籃子，思考為何Goldilocks倉皇出逃。學生在小組內積極討論，探索生命價值觀：當危險來臨時，生命高于一切。

（四）搭建圖式“支架”，促使思維可視化

思維導圖利用圖式方法表達人們頭腦中的概念、思想、理論等，把人腦中的隱性知識顯性化、可視化，便于人們思考、交流和表達（Ennis 1962）。教師引導學生根據思維導圖整體把握語篇，鞏固文本內容，提煉思維，有效培養他們的邏輯性思維，也為讀后續寫作好鋪墊。

（五）開展讀后續寫，培養學生的創新能力

宋穎超（2017）認為，學生只有通過精準到位地解讀文本，把握文本關鍵信息和語言特點，才能有邏輯、合理地進行續寫；在閱讀文本、梳理文本脈絡、構思續編結尾的過程中，能夠有效訓練學生分析、綜合、推理、預測等思維能力，并最終調動其創新思維。

在本課的最后，教師通過問題“What would you like to do if you were Goldilocks/the Baby Bear?（創造性問題）”讓學生預測故事的結局，四人一組進行討論。學生基于文本大膽設想、激烈討論，給文本編造合理的結局，將課堂氣氛推向高潮，也為讀后續寫搭好“支架”。這一活動有利于培養學生的想象力和創造力，實現思維從低階向高階的過渡。

（六）基于文本賞析，培養學生的評價能力

教師要在閱讀教學中始終關注語言、內容和思維三者的統一（黃雪祥 2017）。在學生理解文本內容的基礎上，教師要有目的地引導他們賞析文本中優美的語言、多樣的修辭手法等，從而清晰地把握文本的主題意義和作者的寫作意圖。

教師引導學生找出文本中使用動詞的句子。比如，關于Baby Bear具體動作的描寫：“The Three Bears returned.They looked at...Baby Bear cried...looked in...pointed at...shouted...”學生從中能深刻體會到Baby Bear對Goldilocks由討厭上升到憤怒；女孩兒醒來后看到三只熊的動作描寫：“Goldilocks opened...jumped out of...and hurried out of the house.”將其內心極度害怕展現得淋漓盡致。教師引導學生感悟文本蘊含的道理，體會作者的寫作意圖，使其心靈受到觸動，提升其高階思維的目的在這一階段達成。

三、落實初中英語讀寫課中高階思維培養需關注的問題

（一）關注思維起點和思維發展

在讀前階段，教師可通過猜測游戲、“頭腦風暴”、話題討論等活動充分激活學生已有相關內容圖式，從思維起點出發，科學、合理地設計閱讀活動或問題鏈，層層遞進，引導學生的思維從低階向高階發展。孫鐵玲（2018）認為當學生出現思維不流暢時，教師要及時給予點撥，引導他們的思維向靈活、嚴謹、快捷、深入、廣泛等維度發展。

（二）深入研讀文本，設計有層次的問題鏈，及時提供思維或語言“支架”

學生的思維品質在很大程度上取決于教師的思維高度。因此，教師要精心備課，深入研讀文本，依據布魯姆認知目標設計有層次的問題鏈。在教學過程中，教師要引導學生深入思考，在課堂互動交流中培養其良好的思維品質。要讓學生成為思維的主人，教師就要對他們思維的生成結果作好預設，并積極反饋，在其思維出現障礙時及時引導，以保證其思維的流暢性。

在引導學生發展高階思維的過程中，教師要及時提供語言“支架”或問題“支架”，如生詞的處理，可通過圖片、肢體語言、英文解釋、上下文語境等方式完成，確保內容、語言和思維同步提升。