單元聯動下的小學英語“思維—讀寫”互促策略研究

陳夢琪

引言

《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出：英語課程承擔著培養學生基本英語素養和發展其思維能力的任務；要在發展學生聽、說、讀、寫英語語言技能的基礎上促進其思維能力的發展（教育部 2012）。然而，目前小學英語中教師重語言知識、語言技能，輕思維能力培養的問題普遍存在，尤其是在高年段的讀寫教學中，語言知識更受教師重視。在小學英語教學中，發展學生的思維能力對教師而言是最難的，尤其是在每個單元最后的讀寫課中，學生思維能力的發展需要建立在單元整體知識體系的基礎上。此外，教材讀寫課的內容與同單元的其他課時內容在情境發展上關聯性不夠，這對發展學生思維能力的目標提出了更高的要求——在教材整體的基礎上進行單元聯動。

一、小學英語讀寫教學現狀及原因

（一）教學現狀

1.單元聯動意識弱，閱讀理解程度淺

案例：讀寫目標停留在詞句字面理解上，文本理解缺少合理的補充性內容

在教學PEP小學《英語》（三年級起點）五年級（上）Unit 1 Read and write Meet Robin！讀寫課時，教師重點關注學生在閱讀過程中對主人公羅賓（Robin）的人物特點信息獲取的完整性，如表1所示。

表1

關于主人公羅賓clever和strict的特點表現，教材文本中各出示了一個例子：“He can speak Chinese and English.”“He makes me finish my homework!”正因為這兩個補充性例子，學生才能夠進一步具體地理解羅賓聰明和嚴格的特點。但對羅賓的 short、strong、hard-working、helpful等特點，因為文本中沒有具體的詞句涉及，所以教師常常認為學生了解這幾個單詞的詞義就足夠了。即使有教師意識到這一點，也常常根據自己的想法對羅賓的這些特點作補充說明，而不是根據教材對羅賓的具體人物設定。這導致學生通過閱讀只理解文本的字面意思，表達缺少支撐性語言。

2.學生思維不開放，語言輸出受限制

案例：仿寫內容相似度過高，有換湯不換藥之疑

在教學同上一案例課時內容的過程中發現，學生在“語言輸出—仿寫”部分呈現出的成果大部分和教材文本相似，如部分學生對自己設計的robot有這樣類似的描述：“He is clever.He can speak Chinese.”“He is clever.He can speak English.”“He is not so clever.He can not speak Chinese or English.”學生對于clever的定義局限在會說某種語言，而在實際生活中人們對“聰明”有很多不同方面的理解。這明顯說明學生在讀寫課中的補充性語言素材太少，思維還需要進一步被打開。

（二）原因

1.教師教材分析片面

大部分教師目前已經做到從單元整體出發分析教材，然后以單元為單位，單獨看每個單元中的Read and write讀寫課內容，可以明顯發現讀寫課的內容在語言知識點上與所在單元主題是相同的，話題內容有所交叉，但在單元故事情節發展上Read and write與前面5課時的聯系性不夠強，如PEP小學《英語》（三年級起點）五年級（上）Unit 3前5課時的情節發展均圍繞每個人的食物喜好展開，而第6課時Read and write的情節發展是關于羅賓的烹飪技能。這導致教材單元之間的獨立分析。仍以上文中出現的關于羅賓的clever特點為例，分析過于片面。然而，縱觀PEP小學《英語》（三年級起點）五年級（上）6個單元的Read and write讀寫課內容不難發現，這6個課時內容講述的是主人公羅賓的事情，如圖1所示。這6個課時的話題需要教師進一步分析和想象，挖掘它們之間更多的聯系，從而形成單元聯動。

2.教師教學方式單一、機械

教材讀寫課的文本長度、難度是隨著學生年齡和認知水平不斷提升的，思維含量也由此提升。教師在教學中缺乏對文本的層次性解讀和多元化教學，沒有把語言的學習運用和思維訓練結合在一起，缺少對學生讀寫策略的指導和讀寫思維的訓練。此外，高年段的閱讀文本常常伴有附加性語言，而這些附加性語言常常在學生的文本理解和語言的正確運用上起非常關鍵的作用，如PEP小學《英語》（三年級起點）五年級（上）Unit 3第6課時Robin will cook today中羅賓說的一句話，“Here you are.Chicken ice-cream!”情境圖如圖2所示。教師往往忽略了此類附加性語言傳遞的深層次信息，認為學生用漢語解釋正確即可。

二、單元聯動下的小學英語“思維—讀寫”互促策略

《課程標準》指出，教師要整體安排學習策略的發展目標，根據學生的認知特點和學習風格，有計劃、有步驟地指導他們發展具體的學習策略，把他們培養成自主的學習者（教育部 2012）。在單元聯動視角下開展讀寫教學能夠培養和提高學生的思維能力，提升他們的學習實效。

（一）整體分析教材，為思維訓練提供可用素材

觀察PEP小學《英語》（三年級起點）整套教材，發現從五年級（上）開始有了新的人物角色，即機器人“羅賓”。再觀察PEP小學《英語》（三年級起點）五、六年級教材，發現每個單元最后一課Read and write的文本主人公都是機器人羅賓，每一篇文本都向學生介紹了關于機器人羅賓的信息，即PEP小學《英語》（三年級起點）高年段教材各單元Read and write部分講述的是機器人羅賓的故事。由于各單元主題不同，教師需要對各單元Read and write部分進行整體分析，挖掘它們之間的相關性信息，在教學中進行適當的前置性融入或后置性補充，為讀寫教學提供有效的支撐性補充素材。以PEP小學《英語》（三年級起點）五年級（上）Read and write為例，梳理了6篇文本的主要內容，如圖3所示。

在此基礎上，以Unit 1 Read and write為例，發現其余5個單元的讀寫文本和Unit 1的讀寫文本存在以下關系，如圖4所示。可以明顯看出，其余5篇讀寫文本都可以提供更具體的事例證明Unit 1關于羅賓人物介紹的信息，為學生的讀后運用提供更多的語言素材，提升其思維。

（二）分步設計環節，為讀寫訓練提供思維策略

“思維—讀寫”互促指讓思維和讀寫兩者建立聯系，一方面在讀寫教學中加強思維策略的運用；另一方面利用讀寫教學促進語言能力、思維能力及綜合能力的發展。下面，以“預測”“理解”“重構”“規則”四類思維策略分別設計讀前、讀中、讀后、評價四個教學環節，旨在讓學生可讀、會讀、想讀、愿寫。

1.讀前激活背景，提升思維的“預測”策略

上文提到，讀寫課的內容在語言知識點上與所在單元主題是相同的，話題內容有所交叉，但在單元故事情節發展上，Read and write與前面5課時的聯系性不夠強。PEP小學《英語》（三年級起點）五年級（上）6個單元Read and write讀寫課內容講述的是主人公羅賓的事情，進一步分析和想象，可以將五年級（上）的6篇文本串聯成一個完整的故事，故事名為“A new friend，Robin”，6 篇文本各自成一章節，章節名與教材文本標題一致，第一至第六章節分別是“Meet Robin”“Robin’s advice”“Robin will cook today”“Who can be my friend?”“An Email to Robin”“Robin draws”。

最關鍵的是創編故事背景進行串聯，為每一節讀寫課提供合理的情境，引導學生進行有效的預測，激發其想象思維。以PEP小學《英語》（三年級起點）五年級（上）為例，如表2所示。

表2

故事背景介紹下的預測活動訓練的是學生的發散性思維能力；文本的學習還需要學生的聚焦性思維能力。教材中的讀寫文本都配有圖片，根據文體和內容的不同，配有圖片的數量也不同，但都聚焦文本的主題或話題。借助教材圖片讓學生進一步進行問題預測后的檢驗和篩選，自然地引導他們將注意力集中到與教材相同的內容上，為進一步深入學習明確方向。最后通過閱讀文本確定預測問題及其答案。整個過程如圖5所示。

2.讀中補充內容，提升思維的“理解”策略

Read and write是每個單元的最后一課時。學生在前5課時已經學習了相關的語言知識，所以對Read and write文本大意的理解不會存在很大問題，但對文本中的細節和隱藏的深入性內容還不足以達到人人自主理解的程度。因此，教師需要在合理的范圍內補充相關內容幫助學生理解，并達到運用的目標。以PEP小學《英語》（三年級起點）五年級（上）Unit 1 Read and write為例，文本內容如下（見圖6）。

從文本中可以看出，對羅賓的兩個特點都有語言解釋：對clever的解釋是“He can speak Chinese and English.”，對 strict的解釋是“He makes me finish my homework.”；有三個特點是通過圖片解釋的，分別是 strong、hard-working、helpful。但對學生來說，每個特點僅僅一個舉例解釋，且部分解釋只有圖片，沒有語言，會誤導他們產生思維定式，如他們會認為羅賓的helpful只是因為它會燒菜，clever只是因為它會說漢語和英語，最終可能導致他們在仿寫時只用“會燒菜”說明特點helpful，“會說中英文”說明clever，造成語言在理解與運用上的局限和偏差。

因此，教師要在整體考慮教材的前提下進行相關內容的補充。例如，Unit 4 Read and write中說到羅賓會功夫，會打球，這就可以補充解釋strong這一特點；羅賓會寫郵件，可以補充解釋clever這一特點；Unit 5 Read and write中說到羅賓會打掃瓊斯先生的房間，這可以補充解釋helpful這一特點等。同理，在教學后面單元的Read and write部分時，可以回顧之前故事中的相關內容進行補充說明。這樣既可以做到故事的前后鋪墊和合理發展，又可以加深學生對文本的理解和印象。

為了能讓學生更好地運用“理解”策略，教師可以借助思維導圖梳理文本內容。針對不同的內容，教師應采取不同的思維導圖（張青 2021）。分析發現PEP小學《英語》（三年級起點）五年級（上）的Read and write部分可以采用Concept Map結構、KWL-Chart結構的思維導圖。分別以Unit 1和Unit 4為例（見圖 7、下頁圖 8）。

3.讀后創編語篇，提升思維的“重構”策略

讀后環節創編、重構語篇是檢驗學生靈活運用語言能力的有效途徑之一，是其思維成果的重要體現。教師要引導學生關注整個文本的形成，形成對話題的整體意識、話題意識和語篇意識，從而促使其構建豐富的文本。重構文本可以采用改編、續編兩種方式。

（1）基于文本框架進行改編。

教材文本中有本單元的目標句式及新的重點句式，它們共同組成了文本框架。改編可以在此文本框架的基礎上，根據新的情境圖片，對原文詞句進行替換，也可以利用同句型在內容上作補充以豐富內容，有能力的學生可以補充句子中的定語、狀語等豐富句式。例如，PEP小學《英語》（三年級起點）五年級（上）Unit 3 Read and write給出了書寫文本的框架，與教材文本框架一致，如圖9所示。學習教材文本會發現，如果完全按照該框架寫，羅賓還可能會做出像冰激淋烤雞這種奇怪的菜，所以可以補充一些句子使表達更準確，如：“My favorite food is beef.I like eggs.But don’t make beef and eggs together.I’d like beef and potatoes together，eggs and tomatoes together.”。

（2）基于文本內容進行續編。

讀寫課的文本續編相對于改編來說，思維含量更高，不再完全拘泥于所給框架。續編需要基于一定的情境。PEP小學《英語》（三年級起點）五年級（上）Unit 5 Read and write的文本是以郵件形式呈現的，因此，文本輸出可以采用回復郵件的形式。續編的內容要對接文本內容，因此，回復郵件的內容要有針對性，在滿足這一條件下可以進行個性補充。學生能否進行合理的續編，關鍵在于是否全面把握教材文本的關鍵詞，并轉換思維，使其成為續編文本的關鍵信息。教師可以適當給出關鍵詞，包括場景和內容。該教材文本場景可以是羅賓打掃完瓊斯先生的房間后回復郵件，告知正在工作的瓊斯先生房屋現狀，房屋的現狀信息要圍繞瓊斯先生郵件中提及的幾個問題，可以問是否還有其他需要。學生在關鍵信息的基礎上可以自由發揮，做到自然、合理續編即可。

4.雙向評價語用，提升思維的“規則”策略

評價體現了教師對學生語言輸出和思維的關注，通過個體評價示范達到班級整體學習的效果（張林娟 2018）。當學生結束成果展示時，教師需要對語言進行點評，評價語言輸出中的亮點和思維上的創新，如語言的豐富性、句子承接的技巧、語音語調的悅耳性。教師可以將精彩的詞句寫在黑板上，引起學生的關注。評價還可以糾正知識性和邏輯性的語言錯誤，如關鍵語法錯誤、常識性錯誤、價值觀導向偏差等，將錯誤的語句通過填入正確的語言知識的方式寫在板書上（與精彩的語句分類寫在板書上），啟發學生思考。

結語

語言能力和思維能力是相輔相成的，教師要在整體看待教材的基礎上，挖掘各篇讀寫文本之間的聯系，豐富課堂教學內容，拓寬學生的寫作思路，發展其讀寫思維策略，最終有利于提高其英語學習思維能力。