線上線下融合的隱性動態分層教學改革國內外現狀研究

方月娥

湖南水利水電職業技術學院，湖南 長沙 410131

一、項目的研究意義

隨著“全民教育”和“全納教育”的進一步推進，高職院校的招生規模將進一步擴大。不同來源背景、不同需求、不同知識結構的學生將涌入高職院校的課堂，這將給高職院校的傳統課程教學帶來新的挑戰。傳統的“同質化”教學模式難以滿足不同學生的學習需求，難以保證高職教育的教學質量。面對挑戰，本文研究了國內外線上線下整合的內隱動態分層教學改革的現狀，為以后的研究提供參考。

二、國內外研究現狀分析

（一）國外研究現狀

1868年，美國教育家哈里斯（Harris）在圣路易斯州創立的彈性教學式的“活動分團制”教學組織形式是分層教學的雛形。國外對分層教學的研究比較早，形成了較為全面的研究理論和豐富的研究成果。主要的研究內容從如下三個方面進行歸納總結：

1.形成了較成熟的教育理論基礎

關于分層教學，國外不同的“個性化教育”理論為其研究提供了豐富的理論基礎。美國教育學家布盧姆的“掌握學習理論”指出，每個學生只要能獲得適當的材料，合適的教學、幫助和足夠的時間，都能圓滿地完成學習任務，達到預定的學習目標［1］。蘇聯教育家維果茨基的“最近發展區”理論認為，每個學生在現有水平和潛在發展水平之間都有一個區域，即最近發展區。不同的學生該區域不同，教學應從該區域的個體差異切入，將最近發展區轉變為現有的發展層次，再不斷創造更高層次的最近發展區，從而促進學生發展［2］。著名的語言學家克拉申在“語言輸入假說理論”書中提出“i＋1公式”（i表示當前語言學習水平，1表示比當前語言知識略高的水平），認為只有當人類具有當前水平相當的語言輸入，才能真正有效地習得語言［3］。豐富的個性化教學理論也促成了國外分層教學領域注重理論研究的趨勢［4］。

2.教學實踐豐富，教學模式多樣化

在長期分層教學實踐中，國外探索出多樣化的分層教學模式。美國分層教學模式有根據不同的課程標準進行分層的能力和分層教學形式，如“圣· 巴巴拉制”、美國人華虛鵬創立的“文納特卡制”和美國人帕克赫斯特試行的“道爾頓制”，其將全部學科內容分月安排，學生根據自己的能力和速度自學，完成導師布置的任務，順利通過測試的學生將進入下一個任務學習［5］。鹽湖城的教師凱思爾等人合作研究開發的“分層課程”教學模式，還有個別規定教學、個別指導教育和按需學習計劃等等都是基于小班教學形式的教學模式。

英國分層教學模式的主要類型有：結構化分層模式、混合能力分層模式、垂直分層模式（跨年齡分層教學）和學科分層模式等。德國“FEGA分層模式”將學習內容分為必修內容和選修內容兩個部分，必修內容作為基礎學程是所有學生必須掌握的基礎資料，選修內容作為擴充學程是為學習能力較強的學生設計的補充材料。丹麥政府提倡的“選擇性分軌教學”，1～5年級學生在綜合學校學習相同的基礎課程，從6年級和7年級開始嘗試性根據學生興趣和能力開展適應個體差異的教學，并將德語、英語、數學和其他學科分別分為基礎課程和高級課程進行教學。

3.研究視角多元化

國外學者從教學計劃、教學實施、教學評估、結構分析和價值取向等五個不同教學內涵的研究視角進行了深入研究。從教學計劃的理解角度，格雷戈里和查普曼表示分層教學是教師為了滿足學生在課堂上的不同需求，而實施的不同教學計劃和方案。但塞斯· 帕森等分別從教學實施的理解角度認為分層教學不僅僅是課前的計劃和方案的準備，還應該包括教師在課堂上根據學生的不同表現進行的適應性教學。從教學評估的理解角度來看，差異教育專家湯姆林森立足教學評估的視角認為分層教學是提高全體學生的原有水平而根據學生不同的準備水平、興趣和學習風格等差異，對教學內容、過程和結果進行有區分的教學。分層教學專家美國教授羅伯特· 斯萊文從理解結構分析的視角進行對分層教學開展研究，其認為分層教學劃分為班級制分層教學和班內分層教學兩個維度。英國學者蘇珊· 漢勒姆在《我們對按能力分層教學的認知》和《初中教學法》等文章中提出，從理解價值取向的角度看，分層教學是為滿足學生的差異性和多樣性等學生特殊教育需求而形成的提高教學質量的一種教學模式。

總之，國外分層教學實踐取得的成果對我國發展分層教學具有一定的借鑒作用。但從我國國情出發，盲目的模仿國外分層教學模式是不可行的。我國如何實施分層教學，其現狀如何？值得進一步研究。

（二）國內研究現狀

我國的分層教學始于民國時期，但由于歷史原因，在1982年又重新興起。在總結國內現有研究成果的基礎上，我們對分層教學的理論基礎、概念和實施方法開展較為深入的分析，應用層面的研究也逐漸從義務教育向高等教育發展。

1.在高校分層教學正興起

高職院校大規模擴招，響應提升職業技能行動。生源結構的復雜性對高職教學提出了新的要求。傳統的教學方法已不能滿足不同層次學生的不同發展。根據各層次學生的現有發展情況，因材施教，以獲得最佳的學習效果，對積極推動各層次學生的能力發展。通過知網以“高校+分層教學”為關鍵詞搜索，共867篇，由分析走勢圖看，呈逐年上升趨勢（見圖1）。以“高職+分層教學”關鍵詞搜索，研究成果逐年增加（見圖2），但成果還較少，只有280篇。

圖1 以“高校+分層教學”為關鍵詞的研究成果年度趨勢圖

圖2 以“高職+分層教學”為關鍵詞的研究成果年度趨勢圖

學者莫莉萍、蔣慶斌、馬仕麟等在機電一體化技術專業實施分層教學研究時，將課程分為平臺課程實施和專業方向課程實施。平臺課程是采用“走班制”，“專業方向課程”是采用班內分層，并根據第一學年的學習情況、自身的興趣愛好、職業傾向等因素自愿選擇專業方向課程，開展分層教學，有效地提升了學生學習質量和學習興趣。

2.研究成果集中于公共基礎課較多

由上面搜索的研究成果分布來看（見圖3，圖4），大學英語、體育、計算機基礎、數學等課程所占的比例較大。這也反映出公共基礎課面對的學生人數更多，對分層教學需求更迫切的特點。

圖3 以“高校+分層教學”為關鍵詞的研究成果類型分布圖

圖4 以“高職+分層教學”為關鍵詞的研究成果類型分布圖

（三）現狀研究

由于國情不同，國外豐富的理論基礎和大量應用實例，只能為我國提供借鑒的基礎。國內學者結合國外研究，對分層教學在高職院校和該課程中的應用進行了一定研究，提供了研究的參考，但同時存在以下問題：

1.分層手段“陳舊”

由于時代原因，相關成果主要采用以教師為主的人工方式，分層手段過于“陳舊”。在該方式下，教師工作量大，打擊了教師推行分層教學的積極性，且難免存在主觀化偏差。這種偏差必將影響學生的學習效果，嚴重的甚至會影響學生形成正確的世界觀。因此需要更為科學和客觀的分層手段提高分層的精確度降低教師的工作量。通過線下教學中融合線上的“大數據”分析手段，輔助教師進行分層教學和管理，正好可以彌補這個缺失。

2.采用“顯性”分層造成較大消極影響

早在1985年，美國現代教育家詹足· 奧克斯出版的《跟上：學校是如何安排不平等的》一書中通過實證展示被分到低層次的學生所處的困境。國外通過100多年的觀念教育和轉變，才逐漸消除這種影響。而國內相關課程研究上，分層研究主要集中在顯性分層上，將學生明顯的進行層次劃分。每個人處于哪個層次被打上了“標簽”，且公之于眾，雖然避諱了“差”等消極的詞匯，采用了英文字母代替，但其還是存在明顯的“標簽效應”。我國分層教學起步較晚，學生和家長、社會還需要時間接受分層的“標簽”。

“隱性分層”即只有老師掌握學生分層情況，并不“公之于眾”，每個人不知道所在層次。在后期學習中，教師利用線上和線下提供相關層答疑解惑和更高層的知識引導，使學生在隱形中完成分層和學習，消除“標簽”對學生的消極影響。本研究要建立一種“知識顯性分層，學生隱性分層”的方式，即學生自選各線上顯性分層知識學習，根據學習數據對學生進行隱性分層。

3.國內相關課程缺少動態分層機制

國內相關課程研究上，相關成果在分層中缺少動態機制，學生一旦分層則只能在這個層級內進行學習，限制了學生“最近發展區”的發展，打擊了學生向上一層學習的積極性，使得本可以通過努力上升一個層級的學生，失去機會。