整體視域下語文習作表達的“三個世界”

劉小偉

【摘 要】小學階段學生習作表達能力的形成有一定的規律和特點，統編版語文教材的編寫緊密契合了學生習作的表達特點。教材從低年段一句話說豐富的世界到中年段幾句話說清楚的世界，再到高年段整篇說具體的世界的順序進行編寫，教師可據此深入解讀教材的表達編排特點，明晰學生習作的能力點，穩步提升學生的表達能力。

【關鍵詞】整體 習作表達 “三個世界”

統編版語文教材圍繞“閱讀與表達”，緊緊抓住“學會閱讀”“學會習作”兩個核心點，采用“讀寫分編，兼顧讀寫結合”的編排方式，緊密契合了兒童表達能力的形成特點。小學六年整體視域下，學生寫作會經歷“三個世界”。

一、低年段：“一句話說豐富的世界”

（一）詞的訓練有編排

蘇霍姆林斯基曾強調，學習語言，一定要“讓詞深入兒童的精神生活里，使詞在兒童的頭腦和心靈里成為一種積極的力量”。詞語作為語言材料的重要組成部分，在低年段的學習過程中，學生進行有效的詞語積累，是說好一句話的關鍵。

在低段語文教材中，詞語積累的訓練被放在了重要的位置，閱讀教學與寫話中都有很多的關于詞語積累編排。如一年級上冊《大小多少》的課后習題是關于“一頭牛”“一只貓”等這樣的量詞積累;一年級上冊《項鏈》的課后習題是練習說“金色的太陽”等。二年級上冊“語文園地五”字詞句運用板塊要求仿照例子，把句子說具體。

（二）構詞成句有設計

在低段教學中，教師要重視訓練學生用積累的詞語說好一句話的能力。低段兒童的口頭語言發展優先于書面語言的發展，學生看到周圍的世界，往往用一兩句話就說完了，這是他們的表達方式。葉圣陶曾說：“兒童時期如果不進行說話的訓練，真是遺棄了一個最寶貴的鑰匙。”低年級是表達起步的階段，對學生能說好一句通順的話、學會用積累的詞語寫好一句更豐富的話非常重要。有的學生到了中高年級時有些內容仍寫不清楚，這其實是和在低年級時沒有形成構詞成句的能力有一定的關系。

縱觀小學六年的語文教材，關于寫話及習作訓練（含綜合性學習）共安排了70篇，低年段寫話訓練僅在7個單元做了安排，其他單元在閱讀、語文園地等板塊重點編排了字詞句的表達訓練。這樣編排的原因，正是和學生在低年級能說好一句話的表達特點是分不開的。如二年級上冊第三單元的寫話訓練是“寫玩具”，鼓勵學生在寫自己最喜愛的玩具時用學過的好詞修飾;二年級上冊第七單元的寫話訓練是“看圖講故事”，用幾句話把故事寫完整，用積累的恰當的詞來形容某些細節。這些都在提示我們，要重視培養學生“串詞成句”的構句能力。

（三）情境運用有提升

低年段構句能力的培養還要深入學生的生活中，幫助學生養成觀察的習慣，把所學的字、詞、句運用于自己的生活中，并不斷表達，這樣才能不斷內化串詞成句的構句能力，更好地完成寫話。例如，我們可以嘗試設計“一句話的觀察日記”，讓學生每天認真觀察生活，用一兩句話將自己觀察到的人、事、物或景寫下來，句子中用上一些自己學過的詞語來修飾，努力把每句話說通順、說豐富。這樣的語言實踐運用，可以幫助學生進一步提升串詞成句的能力，活學活用，最終內化為自己的一種表達素質。

二、中年段：“幾句話說清楚的世界”

中年段學生的表達特點是在說好一句話的基礎上，開始走進圍繞習作主題，構建有內在邏輯聯系的幾句話寫清楚的世界。

（一）句子邏輯有關注

中年段的習作，學生開始學習圍繞主題選擇有內在聯系的材料，構建有邏輯的幾句話，并串聯在一起，清楚地表達主題。段落里的語言不是胡亂說的，而是為了清楚地表達主題而說，有內在邏輯，教學時，教師需重點關注。

如三年級下冊的習作“寫身邊有特點的人”，和低年段的寫話要求區別很明顯。如寫“家有‘虎媽’”，需要學生把媽媽在生活中相關的種種典型表現寫出來，將有邏輯聯系的句子串聯在一起圍繞“虎媽”這一特點進行表達。例如，將媽媽要求寫作業時不能吃零食，寫作業走神，媽媽吼叫、拍桌子等這些表現串聯在一起，通過有邏輯聯系的句子形成表達主題的網絡。

（二）構句成段巧教學

在勾連有邏輯聯系的句子集中表達主題的時候，學生的幾句話就自然形成了文章的段落。構句成段，學生正式開始學習用段的形式去清楚表達文章的主題。

中年段語文教材中有很多這樣的編排。例如，三年級上冊的習作“猜猜他是誰”，習作要求用幾句話或一段話寫寫“他”;四年級上冊《麻雀》的課后習題，要求學生明白課文是怎樣將小麻雀的無助、老麻雀的無畏、獵狗的攻擊與退縮內容寫清楚的;四年級下冊《白鵝》，要求學生讀讀相關段落，并體會作者是怎樣把“高傲”內容寫清楚的;四年級下冊的習作“寫動物”，要求學生知道作者是如何用一段話將小狗愛吃肉等特點寫清楚的。這些訓練其實都是在訓練學生在段落里用有邏輯聯系的句子去清楚地表達中心意思的能力。

（三）融入感受真表達

基于構句成段，學生還要初步學會表達自己的感受，文章中“我”的感受的表達對寫作來說是不可或缺的。中年段是習作起步階段，教師要引導學生融入感受真實表達。

以寫事為例。三年級習作要求將事情經過寫清楚，對感受表達不做明確要求;到了四年級，從四年級上冊習作六“寫游戲”開始，出現了在有順序地把游戲過程寫清楚的基礎上，再寫出自己的想法和感受的要求;到四年級下冊習作6，則要求寫會做的事，還要求寫出心情的變化或感受的變化。

三、高年段：“整篇說具體的世界”

在串句成段說清楚的基礎上，開始走向段與段的邏輯關系設計，也就是謀篇布局，并運用綜合的表達方法把文章寫具體，文章也從簡單的感受表達變為更高層次的思想表達。

（一）構段成篇練布局

學生開始思考段與段之間的邏輯關系，開始依托選材，構段成篇，進行謀篇布局。教材習作中其實一直都有編排培養學生構思能力的內容，但在五年級上冊的習作“寫二十年后的家鄉”中，才第一次明確要求學生學習列提綱梳理構思，分段敘述。也就是要求學生圍繞一篇文章主題，做好段與段之間的邏輯設計，真正學會謀篇布局。

可視化思維是提升學生謀篇布局能力的重要手段。可視化思維是利用一系列圖示來展示習作思維的過程和思路，教材中利用這種可視思維導圖訓練構思的內容編排達到11次，僅五、六年級就達到了5次。

對于謀篇布局的訓練，教材多次進行了延續與鞏固，目的在于讓學生形成構思的習慣，久而久之形成較好的習作謀篇的能力。

（二）方法多樣綜合用

教材中每次都給了學生習作支架。在高年段表達方法的運用也更為綜合，學生開始嘗試用更文學化的語言，用形象準確的句子將文章寫具體。

例如，五年級上冊習作“介紹一種事物”，學習用多樣的說明方法介紹一種事物，在本單元《松鼠》一課中，就有找出說明性的語言與百科全書客觀介紹的語言進行比較的訓練;五年級上冊習作“即景”，要求學生學會動靜結合寫景，寫出景色的變化;五年級下冊習作“他____了”，要求學生嘗試運用動作、語言、神態描寫，寫出人物的內心;六年級上冊習作“多彩的活動”，要求學生運用點面結合的寫法寫一次活動等。這些方法編排的延續，需要教師在教學中引導學生一以貫之地不斷訓練。

（三）情感抒發說思想

高年級學生在寫作時，更重要的是 “我”想表達的情感或者思想是什么。學生開始真正在自己建構的概念世界里用文章抒發情感、表達思想，這比中年段寫出自己的感受進一步提高了要求。

例如，五年級下冊習作1，寫自己的成長經歷，把長大那一刻的真實感受寫具體;六年級下冊習作3，寫一件事表達自己的真情實感，敘事過程中情感有變化，要把情感的變化寫出來。再例如六年級下冊的習作整體編排，習作都以“兒童生活”為本，又高于“兒童生活”。習作雖基于生活，但不再是學生簡單生活的記錄，而是以“社會人”的視角去看待生活、感悟生活。文章開始有自己想要表達的主題和思想，這也是往初中習作過渡的一個鮮明特點。如六年級下冊習作5寫科幻故事，是學生對人類未來生活的關注與探索;六年級下冊習作4寫“心愿”，是學生與自己、與他人、與社會真情的對話，用文字表達希望、展望未來;等等。

立足整體，整體視域下縱觀小學生習作能力形成特點，從說好“一句豐富的話”訓練開始，走向“幾句話說清楚主題”，再到“構段成篇說具體”，學生的寫作能力螺旋上升。作為教師，我們需要明晰學生表達的“三個世界”，牢牢抓住習作教學低、中、高三個年段的核心，循序漸進，有針對性地突破難點，有序提升學生的表達能力。